基于“文體思維”的小說閱讀教學實踐研究

◎江蘇/張長健

何為文體思維？顧名思義，讀者在閱讀過程中，需要依據文體的特點，把握文體的特有語言形式，進而提升思維能力。對于小說而言，“文體思維”是撬動小說教學的重要支點。學生需要抓住小說的敘述、描寫、人物形象的刻畫方式等文體特點，走進作者的精神世界，追求小說文本的最大價值。

部編版語文九年級上冊第四單元選取了三篇經典的名家名作，分別為魯迅的《故鄉》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、曹文軒的《孤獨之旅》，旨在引導學生學會閱讀小說的方法，品味小說的語言文字，進而感受作者的心路歷程，獲得自己的人生體驗。閱讀教學中教師要引導學生依據文體特點，有效運用文體思維，把握小說類文本的個性特征。擬從小說文體出發，以語言品味為基礎，深度解讀小說文本。

一、依據文體知識，整體解讀小說

為了達到一定的閱讀效果，作家在創作的時候都要選用一定的文學體裁、體制、樣式。因此，無論是傳統的經典小說還是后現代小說，教師在教學中都要依據小說文體的共性特征進行有效解讀。

首先，從“這一篇”到“這一類”，讀出小說的文體共性。每一篇經典小說都有其獨特的地方，教師需要從小說文體出發，讀出其共性。部編版語文九年級上冊第四單元的三篇小說都在矛盾沖突中強化了主題。比如，《故鄉》環境描寫前后矛盾，《我的叔叔于勒》人物情節前后矛盾，《孤獨之旅》人物心理和性格前后矛盾。教師不妨抓住這一特點，讓學生具體分析矛盾沖突，構建閱讀小說的整體框架。據此，教師確定單篇文本的具體學習目標，搭建閱讀小說的思維階梯。具體為：梳理小說故事情節，明確“講什么故事”；抓住小說敘事獨特性，學會“怎樣講故事”；運用所學，學會“改寫故事”。同樣，在單篇閱讀基礎上，教師還可以打破教材的文本組合，進行相似文本遷移，幫助學生全面掌握小說閱讀方法。比如，解讀《故鄉》的時候，教師可以聯系《水滸傳》第七回到第十一回中“林沖”的形象，形成文本聯讀，強化小說中矛盾沖突的作用。

其次，從“這一類”到“這一個”，讀出小說的文體個性。作者在創作的時候除了遵從文體的共性特征外，往往還會主觀地加入自己個性化的寫作特色。在單元教學中，教師還需求同存異，找出單篇小說的個性特征，讀出這一篇的“個性”。比如，《故鄉》中反復運用環境描寫凸顯人物個性；《我的叔叔于勒》在情節設置中多用“延宕”“重復”的敘事技巧；《孤獨之旅》沒有波瀾起伏的情節和濃墨重彩的情節，卻用散文化的筆墨去描寫場景，用詩意的語言去渲染氛圍。基于這些個性化的特點，教師應跳出小說文體傳統三要素的解讀模式，從單篇文本的語言特點出發，引導學生讀出“這一個”的魅力。筆者在執教《我的叔叔于勒》一文時，要求學生關注文本中“我”這一特殊的敘述視角，引導學生探尋用“我”這個兒童視角敘述故事的藝術效果。學生認為“作品透過兒童純潔的眼睛展示的是一個炎涼的世態，以客觀的態度對父母勢力的性格提出了辛辣的批評。”而“我”還是以成年人的視角，更好地呼喚人們在任何時候都應該以一顆善良的心去對待生活、對待他人。可見，教師引導學生關注單篇文本敘述視角，進行合理地轉換，填充空白，進而可以探究作者的深刻用意。

總之，在小說解讀中，學生需要依據文體的整體特征明確閱讀內容。在此基礎上，還需要隨著文體語言表達的不同形式，選擇恰當的閱讀重點，打開小說世界的大門。

二、探尋文本內在邏輯，訓練深度思維

“思維發展與提升”是語文四大核心素養之一。在教學過程中，教師往往在解讀小說的時候停留在“人物”“情節”“環境”三要素中，思維在淺層游離。而深度閱讀是語文閱讀教學必須追求的目標。在小說閱讀教學中，教師需要立足文體，探尋文體內在的邏輯，從而深層次地把握作品的內核。

首先，探尋文本敘事邏輯。小說文本的內在邏輯主要暗藏在文字罅隙處，往往在敘事和情感表達中呈現出來。在閱讀教學中，教師應從文本內在邏輯出發，發現可以訓練學生思維的有效資源，從而提升學生深度解讀文本的能力。比如，閱讀《我的叔叔于勒》一文時，學生可以關注小說直到結尾處揭示事情真相的藝術效果。在文本的內在邏輯上，作者莫泊桑巧妙運用層層伏筆的邏輯敘事。學生可通過小說后半部分語言，感知人物內心的變化，體悟作者這樣表達的目的。具體為：（1）按照小說邏輯敘事順序：菲利普一家因于勒陷入困境——菲利普一家等待發財的于勒回來解困——菲利普一家發現于勒破產了——菲利普一家拋棄于勒而去；（2）按照故事的因果鏈：于勒因為糟蹋錢被送到美洲——菲利普一家因于勒揮霍陷入困境。從敘事的邏輯上看，作者精心安排情節，層層渲染，處處暗示，從而使得小說前后形成反差，讓讀者收到意想不到的閱讀效果。在此基礎上，教師可以引導學生找出文本中暗示于勒欺騙行為的語句，體悟這種“草蛇灰線”的手法。比如，有的學生從于勒的兩封來信中讀出“于勒”是個大騙子。文本中用了這樣的語言“一到那里就做上了不知什么買賣，不久就寫信來說……”第一封信是于勒一到那里就來信，高調宣稱自己做買賣賺了錢，帶著一種“撒謊”的口吻。而第二封信于勒卻說自己買賣做得很好。前后兩封信的言語經不起推敲，加上船長對于勒的評價，暗示了小說的結局。

可見，教師要引導學生把握敘事的邏輯性，體悟情感的層次性，從而深度解讀小說的意蘊。小說往往在開頭設置伏筆懸念，或是在結尾處出人意料。教師需引導學生學會追蹤“草蛇灰線”，探尋小說的獨特表達效果。

其次，探尋文本的因果關系。一篇經典的文學作品往往前后有一定的因果聯系。正如孫紹振先生所言：“小說情節是由一條條因果鏈組合而成。”這就需要小說教學立足“結果”，追蹤事情產生的源頭。學生或是在情節梳理中探尋小說故事的邏輯走向，或是在層層追問中探尋事件發生的緣由。比如，閱讀《我的叔叔于勒》，要將學生思維引向深處，教師就需要解決小說故事和人物情感的因果關系。筆者執教時發現部分學生認為“金錢利誘”致使菲利普夫婦自私、貪婪、冷酷。為了跳出這種定論，筆者設置以下問題，細讀小說，探究事情的實質。具體為：（1）文本中菲利普夫婦一開始為什么不愿承認“這個賣牡蠣”的人就是于勒——他們的親弟弟呢？（2）文本中菲利普哪些細節表現出心理轉變？（3）小說的故事似乎都與“船”分不開關系，作者為何多次設置“船”？這與菲利普夫婦的心理轉變有沒有關聯性？學生抓住這三個問題認識到：菲利普夫婦生活過于拮據，心中不免有對美好生活的愿景，致使他們不愿承認于勒破落。小說不僅僅是諷刺世態炎涼、人性丑惡，還有對美好人性的呼喚，對美好生活的期盼。

綜上，在語文教學中教師要關注文本文體樣式，整合學習資源，找準教學內容，從而引導學生由外到內地讀出作品深層意蘊，提升學生的“語言”“文化”“審美”“思維”等核心素養。