高中文言實詞教學中的知識遷移策略
——以《詩經·衛風·氓》為例

◎貴州/趙亞非 孫向陽

在文言實詞的教學中，依舊存在實詞數量多、釋義繁雜、語言環境陌生化等問題。且新課標在學科核心素養中提出“要發展學生的邏輯思維，提升學生思維品質的敏捷性與靈活性”的要求。所以教師要解決的不僅是對常用文言實詞進行刻板的認知教學，還需要在教學過程中培養學生對于文言實詞的應用能力以及學生的邏輯思維能力。

奧蘇泊爾在他的認知結構遷移理論中提出：“將新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，利用舊知識學習新知識，其中舊知識得到補充和完善，新知識也獲得實際意義。”如何運用知識遷移策略解決文言實詞教學中面臨的繁復且龐雜的問題，降低學生的學習難度，潛移默化地培養學生應用文言實詞的能力？擬以《詩經·衛風·氓》中常見的文言實詞為例，進行一些有益嘗試與探索。

一、課內知識遷移策略

教師在課堂上想要熟練地對文言實詞進行課內知識的遷移必須做好做下準備：首先，要有“謀篇大局觀”，熟練掌握初高中教材中的文言實詞內容；其次，要學會“見機行事”，靈活地選擇遷移策略。教師在課堂上要善于調動學生對已有知識的記憶，以尋求與學生的共鳴，增強學生的學習興趣。對于課內知識遷移策略可將其劃分為相同釋義的知識遷移以及相異釋義的知識遷移。

（一）文言實詞相同釋義的知識遷移

相同釋義的實詞可進行順向正遷移，即通過對以往學習的常用文言實詞進行歸納、整理，以此來促進學生對現在或以后文本中出現的常用文言實詞的理解，將新的知識添加到已有知識框架之中。但并不是所有的文言實詞都可以進行此類遷移，這類文言實詞的特點在于文中實詞的釋義與以往學習的實詞釋義基本相同或相似，且可以遷移到以后的學習中。

就“來即我謀”中的“謀”來說，“謀”在《說文解字》中解釋為“慮難曰謀”，本義為“考慮、謀劃”，后引申為“計謀”“咨詢”“審察”“會合”“曖昧”“通‘媒’，媒介”等。雖然“謀”的引申義眾多，但就部編版初高中語文教材中出現的“為人謀而不忠乎”（《〈論語〉十二章》），“聚室而謀曰”（《愚公移山》），“是故謀閉而不興”（《禮記·大道之行也》），“肉食者謀之”（《曹劌論戰》），“陛下亦宜自謀”（《出師表》），“陰相與謀劫單于母閼氏歸漢”“漢使張勝謀殺單于近臣”（《蘇武傳》）以及“會盟而謀弱秦”“深謀遠慮”（《過秦論》）等歸納出的“謀”都可譯為“謀劃、商量”之意。“謀”字在《詩經·衛風·氓》一文出現了約20次，從“謀”出現的頻率以及常譯的意義來看，通過對以往知識的歸納，明確“謀”字在古漢語中常譯為“謀劃、商量”之意。

對以往學習過的文言實詞進行歸納、總結并找出其釋義的共同性，然后遷移到即將要學習的課文中，這訓練了學生知識遷移的思維能力，但是這種遷移只適用于在文言文中詞義變化不大的實詞。

（二）文言實詞相異釋義的知識遷移

相異釋義的實詞可進行逆向正遷移，即通過現在學習的文言實詞來積極關聯以往學習的文言實詞，以此對舊有的文言實詞框架進行補充與完善，并將新學習的文言實詞放入知識框架相應的位置。對文言實詞中不同釋義的梳理，防止記憶混淆，以便于學生在下一次遇見相同文言實詞時進行綜合考慮。

如《《詩經·衛風·氓》中的“以我賄遷”的“遷”，《說文解字》譯為“登也”，本義是向高處遷移。在以往的學習中“遷”常常譯為“貶謫、降職”之意，如“遷客騷人”（《岳陽樓記》）譯為“貶謫”，韓愈的詩歌題目“左遷至藍關示侄孫湘”譯為“貶官”，《琵琶行》序言“是夕始覺有遷謫意”“遷謫”譯為“官吏因罪降職并流放”，但在文中譯為“徒居、搬動”，由此可見并不是所有的“遷”都是“貶謫”之意。“遷”字在《詩經·衛風·氓》中出現與往常不同的釋義，這也是很好的教學切入點，教師將不同的釋義清晰地為學生展示，提醒學生不要陷入到固定的思維模式之中，要具備靈活的應用能力。

在講解“乘彼垝垣”中的“乘”時，《說文解字》里解釋為“覆也”，在文中譯為“登上”。而在所學的文言文中并不是所有的“乘”都譯為“登上”，而更多的譯為“駕馭”，如“雖乘奔御風”（《三峽》），“我欲乘風歸去”（《水調歌頭·明月幾時有》），“乘風好去，長空萬里”（《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》），“乘纖離之馬”（《諫逐客書》）。當然也不全是譯為“駕馭”，在“公與之乘”（《曹劌論戰》）中“乘”譯為“騎，坐戰車”，《春江花月夜》中的“不知乘月幾人歸”和《過秦論》中的“因利乘便”都譯為“趁”。對于這種文言實詞的類型就需要教師進行一定的歸納、整理，對該字詞的釋義進行比較，并分析該詞在不同的語言環境中的解釋，以此來幫助學生理清文言實詞的釋義，培養學生對知識靈活的運用能力。

二、課外知識遷移策略

增強課外知識的補充，對于高中生來說是必不可少的，特別是成語的積累，在講解文言實詞時可以將其遷移到成語上，既拉近了學生與文言文之間的距離，又明確了成語的意思，對成語的運用也有了一個很好地把控。錢夢龍先生認為統一民族的語言是有繼承性的，不能將其作為外文進行孤立的字詞教學。在文言實詞的教學上也可將其與現代漢語聯系起來，既貼近學生的語言環境，又增強學生的學習興趣。

（一）遷移到成語上

許多成語都保留了古代的用字習慣，這樣的現象有利于將文言實詞教學與成語講解聯系起來。將文言實詞遷移到有關的成語上不僅打破了文言教學的死板與枯燥感，增強其趣味性，還可以利用學生的“最近發展區”，將他們相對熟悉的成語作為文言實詞學習的基礎，并在此基礎上學習新的知識。

例如“體無咎言”中的“咎”，《說文解字》解釋為“災也”，《詩經·衛風·氓》譯為本義“災禍”。這個文言實詞對于學生來說較為陌生，教師可以借用成語“咎由自取”進行引導。“咎由自取”比喻災禍或罪過是自己招來的，指自作自受，這里“咎”譯為“災禍”。且此字可引申為“過失”“責備”“憎惡”“大鼓”“姓氏”等釋義。對于如此之多的釋義，可將“咎由自取”“難辭其咎”“既往不咎”三個成語進行比較。其中“難辭其咎”中的“咎”譯為“過失”；“既往不咎”中的“咎”譯為“責備”。通過利用熟悉成語遷移到較為陌生的實詞上幫助學生理清文言實詞中的多個引申義，讓學生將文言實詞“咎”準確放入相應的認知結構中。

文言實詞的學習，不僅基于學生已經掌握清楚的成語進行順向正遷移，既利用以往學習的成語來加深對單個字詞的理解，也可以利用正在學習的字詞重新解釋意義含混的成語。

如“總角之宴”中的“宴”，《說文解字》解釋為“安也”，段玉裁注“經典多假燕為之”，文中譯為引申義“快樂”，與《琵琶行》“添酒回燈重開宴”的“宴”釋義不同，也與現代漢語相差甚遠。這時教師就可遷移到成語“新婚燕爾”上。“新婚燕爾”形容新婚時的快樂。雖然出現了兩個不同的字，但是“新婚燕爾”出自《詩經·邶風·谷風》中的“宴爾新昏”，這里的“宴”就解釋為“快樂”。所以在講解“宴”時可與“新婚燕爾”聯系起來，學生就不會在下次再遇見“宴”時自動就將其譯為“宴會”，而是會聯想到“新婚燕爾”上，對于這種不是本義，且與現代漢語相差較大的字，這樣的聯系加強了學生的記憶。

無論是順向正遷移還是逆向正遷移，都是通過打破陌生感的方式，加深學生對于實詞釋義的記憶，并理清相應知識點，有利于學生認知結構的完善。

（二）遷移到現代常用詞上

口語的交流習慣與文言文的用語習慣具有一定的差距，隨著時間的推移，有的字詞在歷史的演變中詞義不僅會擴大或縮小，還有可能會發生詞義轉移的現象。

教師可以將課文中出現的文言實詞遷移到日常用語上，消解語言環境帶來的陌生感。在教學中可以利用文言字詞與現代常用詞之間的繼承關系開展教學。如“氓”在《說文解字》中譯為“民也”，即百姓，在《詩經·衛風·氓》中代指男主人公。這里就可將“氓”遷移到現代漢語中的“流氓”上，“流”本義是“水流動”，“流氓”按字面意思解釋為“流動的百姓”即“無業游民”，后指“品質惡劣，為非作歹的人”。通過字的本義，尋找到古代漢語與現代漢語之間的橋梁，將知識聯系起來。“其黃而隕”的“隕”，《說文解字》譯為“從高下也”，本文譯本義“墜下”，就可遷移到“隕落”一詞上。這種通過現代漢語的遷移，不僅使學生感到親切，同時也為他們找到了古代漢語與現代漢語的連接點。

基于語言的民族性與繼承性特點，教師想讓漂浮在云端的文言實詞教學落地，那么現代漢語常用詞就是其階梯。將文言實詞的教學拉入生活實際，拉近其與學生之間的距離，能促使學生清晰地掌握語流音變下文言實詞的演變過程，將文言實詞的釋義更好地歸類、梳理。

綜上所述，不管是課內知識遷移還是課外知識遷移都可以完善認知結構，增強文言實詞在學生大腦中的可辨性及穩定性。但值得注意的是在運用知識遷移策略時要注意根據每個文言實詞的情況來選擇知識遷移策略，且要防止在遷移過程中出現的負遷移現象。