從印證走向探究與思辨
——《囚綠記》誤讀例析

◎四川/李國棟

一、《囚綠記》誤讀析因

《囚綠記》是現代作家陸蠡1938年創作的一篇散文。當代作家李朝全在《散文百年經典（1917—2015）》（中央編譯出版社，2015年12月）中認為：“這，其實是一篇獻給那些英勇抗戰的民族志士們的贊歌。”而人教社《普通高中語文必修二教師用書》也認為此文“含蓄地揭示了華北地區人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運，象征著作者和廣大人民堅貞不屈的民族氣節。”其實，關于《囚綠記》一文的“愛國說”是典型的“誤讀”。通過細讀文本，我們發現文中只有“盧溝橋事件發生了”和“這永不屈服于黑暗的囚人”等少得可憐的信息支撐“愛國說”。提出“愛國說”的論者也可能意識到了支撐信息嚴重不足，于是祭出了“知人論世”的“法器”，把1938年上海淪陷（時代背景）和作者陸蠡被日本人殺害（作家遭際）等聯系起來，以期能夠形成印證這一結論的完整證據鏈，保障這一說法的充分性。

因為涉及“盧溝橋事變”，《囚綠記》就成了抗日作品；因為陸蠡是個抗日愛國作家，他的作品就得打上“愛國”的底色。這樣的閱讀教學并不少見。因為郁達夫是抗日作家，《故都的秋》中的“悲涼”一定就是“深沉的愛國主義”，“我愿意把壽命的三分之一折去，換得一個三分之一的零頭”就是“熱忱地愛故都，愛故都的人民”，就是“作者的愛國、愛民與落寞、衰弱的真實感情水乳交融”這樣的解讀值得商榷，遑論《故都的秋》中看不出“愛國、愛民與落寞、衰弱的真實感情水乳交融”，就連“愛故都的人民”也實在是在文本中難覓只言片語，教師如果做出這樣的解讀自然讓學生摸不著頭腦。

認為《囚綠記》一文通過“常春藤”來表達“愛國”是不恰當的。《語文必修二教師教學用書》認為：“作者與綠枝條的命運有某些相似之處，同處一室，同被囚禁，體驗到生的歡欣；生的艱辛；時值日寇入侵，華北人民陷于水深火熱之中，作者是富有正義感的青年作家，國難當頭，不能不憤怒、憂煩，不能不生出堅貞不屈的浩然正氣，則也應該是作者寫作本文的直接原因……”這樣的解讀邏輯破綻百出，不光作者當時在北平居住并不是“被囚禁”，文章說“我住在北平的一家公寓里”，是“我囚系住它”，并不是“被囚禁”；并且兩個“不能不”，一個“也應該是”是多么乏力的自圓其說。

二、印證：閱讀的桎梏

筆者發現，上述解讀方式恰好是當前極具代表性的一種閱讀教學形式——印證式閱讀。所謂印證式閱讀，就是為了印證某個閱讀結論，在文本內外去尋找盡可能多的證明信息，信息越多，結論可信度越高。在課堂教學中，教師往往通過“時代背景”“作者簡介”或者通過“導入語”“名家評論”等內容暗示或明示文本內容、主題、主旨等。這種閱讀樣態的基本路徑為：先知曉并接受了一個閱讀結論，然后演繹或者印證這個結論的準確性。這樣的課堂，教學任務就只有一個：證明這個結論是成立的。閱讀課堂變成了驗證主題正確的教學過程。

從教學邏輯看，印證式閱讀教學采用的是一種數理推理模式，其教學路徑是：結論或者答案早就存在了，需要的是使用“條件”推導或者“復盤”這個結論或者答案。在語文閱讀教學中大量采用這種印證式教學模式是非常危險且有害的。這種印證式閱讀教學的缺陷在于，它事先已經有了一個結論。這個閱讀結論也許來自教材、教輔、書籍、論著，也許來自名人專家的觀點、看法，也許來自讀者的感悟、認知，這些結論雖然經過了時間淘洗、質證檢驗，可能是趨于共識的觀點甚至是邏輯周延的結論，但仍然會受時代局限性等因素的影響，難以保證其合理性。如果出現了結論謬誤，自然導致閱讀和教學的過程出現偏失甚至錯誤。比如，有的教師在對《囚綠記》進行解讀時出現過度解讀，將“常春藤”隱喻或象征含義人為拔高的錯誤。

如此，印證式閱讀中的“印證”反而成為了閱讀的桎梏。印證看似環環相扣，水到渠成，實則是束縛了閱讀的“自由身”，“鎖”住了發散性思維和開放性閱讀之門，讓閱讀走向一條幽暗的死胡同。

印證式閱讀對學生思維發展十分有害。它常常掩蓋思維發生的真實狀態，出現偽思維化。印證式閱讀會導致思維單一化、線性化，最終固化和模式化，這不利于“思維的發展與提升”，甚至會扼殺閱讀者的思維創造性。“條條道路通羅馬”，閱讀教學的關鍵不是到達“羅馬”這個目標，走過的“條條道路”才是其關鍵。而“思維的發展與提升”就體現在這每一條或曲或直，或短或長，或艱辛或快樂的閱讀之路中。

閱讀過程應該是一個由文本言語到文本意義自然生成的過程，它是一個探究、導引的過程。艾布拉姆斯在《鏡與燈》一書中提出了閱讀學的四要素，即文本、作者、世界、讀者；構建了文本意義的影響圖式，即文本的意義是由作者、世界、讀者共同決定的。在這個構架之下，衍生出文學發生學和文本解釋學的諸多理論，這些理論中，有的側重作者，有的側重外部世界，有的側重讀者批評，比如知人論世說、接受美學、文本中心主義、建構主義等等。但我們發現，文本永遠都應該是闡釋的“中心”，讀者、世界、作者都歸于次席。從作者角度，文本闡釋需要考慮“寫作者要表達什么”這一影響，而文本一旦形成，“文本表達了什么”就躍居到最重要的地位了。很多時候，“想要表達的”和“表達了的”是一致的，于是，從作者出發的“知人論世”就具有了邏輯合理性和意義自洽性。但是，有時候“作者想要表達的”和文本“表達了的”出現不一致，就會導致文本闡釋行為出現工具失靈的情況，在讀者這一環形成誤讀。

三、探究與思辨：走向“解放”的閱讀

從詞義上講，“印證”被解釋為“通過對照比較，證明與事實相符”。在論述語境中，“印證”的基本內涵是，先根據某事實得出結論，然后通過舉例和推演來印證這個結論，使人信服其正確性。印證式閱讀沿襲證明式（從結論到理由）的邏輯路徑，而不是探究式（由理由到結論）的閱讀路徑。

通過分析，我們發現關于《囚綠記》的誤讀存在多個閱讀觀念和閱讀方法的偏失。一是在文本解讀中，文本意義主旨在確立影響因子地位時出現了偏差；二是“知人論世”閱讀工具的局限性；三是信息支撐不足。

要避免上述偏失，首要的是在閱讀策略上“堅持文本至上”。要形成以文本為核心，作者、讀者、世界為視角和途徑的文本讀解觀念。要堅持文本內容和文本自足意義為主要支撐的印證觀念，這樣才能保證結論的真實證實或者證偽。

其次，要轉變閱讀教學觀念，變印證式閱讀教學為探究式、思辨式閱讀教學。在閱讀中得出結論，而不是在閱讀中為結論尋找理由。保證閱讀的多向度發生而不是線性推動，重思維發展過程而不是結論概念。這樣既能保障課堂活力，維護讀者的閱讀主體地位，又能實現從驗證到探尋的轉變，從根本上也為個性化讀解和創造性讀解提供了契機和空間。從閱讀的終極意義看，是更優的閱讀教學選擇。

以《囚綠記》為例，我們可以就“《囚綠記》到底表達了什么”這一話題實施探究牽引，不預設結論或者隱藏結論，先拋開作者、時代背景這些次要影響因子，采用以文證文的方法來進行細讀。從行文順序解讀，行文思路大致如下：“尋綠（遇綠）”“觀綠（賞綠）”“囚綠”“釋綠”“懷綠（念綠）”。接下來，我們要在細讀中，對文本中“綠”的意蘊進行探究：“綠到底是不是象征？如果是象征，象征了什么？理由有哪些？相比較這幾個假設的象征內涵，哪些可以證實，哪些可以證偽？”然后回到“我”對“綠”的態度的轉變上，“我為什么要囚綠？最后為何要釋綠？發生轉變的動機有哪些？理由是否充分？”囚綠是因為愛綠，因為它能帶給人“喜悅”，“囚綠”是因為想獨自擁有綠、欣賞綠，因為“綠色是多寶貴的啊！它是生命，它是希望，它是安慰，它是快樂。”“放綠”是因為美好的東西因為自己的魔念受到損害，是因為傷害后的自省和開悟。

這種教學設計自然可以形成學生多元解讀的探究氛圍，學生可能會得出“愛就是放手”“自私帶來的傷害”“自我反思和懺悔”“人生困境”等思辨性認知。從文本中來，再回到文本中去，不斷回溯文本、敲擊文本，直到文本的意味呼之欲出，再佐以“知人論世”，搭設更加穩固的影響支架，這樣文本解讀才不會出現奇談怪論。陸蠡在《囚綠記》序言里說：“我是感情的奴隸，也是理智的奴隸。我沒有達到感情和理智的和諧，卻深受二者的沖突；我沒有達到感情和理智的匡扶，而受著它們的軋轢；我沒有求得感情和理智的平衡，而得到這兩者的軒輊。”從中，我們分明感受到的是作者的自我剖白，充滿了深深的自省。以此來支撐前述文本的諸多認知，進行甄別判斷，選取合理之說，無疑最為妥帖。

鑒于此，我們需要改變當下閱讀教學的教學認識，變“為結論（答案）而證明”為“不為結論而探索”，這其實就是探究性閱讀。由是，我們描摹出探究性閱讀和思辨性閱讀的教學路徑：文本細讀（“寫了什么”）——深讀閱讀（“為什么要寫這些”）——擴展性閱讀（“為什么要這樣寫”）。這三個步驟都是建立在以“文本”為中心的基本理念上，不脫離文本，結構化文本，實現文本自足。這種解讀就保證了文本闡釋的基本面不偏移，方向性正確和理由充足。

余黨緒老師倡導的“思辨性閱讀”是另一種閱讀形態。他認為，印證性閱讀要么重復別人，要么重復自己，極易養成思維的停滯和僵化；而思辨性閱讀則是一個不斷質疑、論證、反思、評估的過程，它是一個基于建構的閱讀行為。筆者認為思辨性閱讀基于破除思維慣性和惰性，高舉文本閱讀的開放性、反思性大旗，通過質疑和批判來發現“如是我讀”的意義和價值。在思辨性閱讀課堂，文本與世界的意義是自己構建的，閱讀者不再受到先驗結論的牽制，始終保持著獨立的自我判斷。思辨性閱讀的基本教學路徑是：閱讀，信息獲得——探究，反向質疑——質證，搜集證據——證偽，觀點重建。基于這樣的教學路徑，我們設計了“孟嘗君養士的是是非非”群文課程，聚合了王安石《讀孟嘗君傳》《史記·孟嘗君列傳》《戰國策·馮諼客孟嘗君》《孟嘗君》《王安石〈讀孟嘗君傳〉質疑》等詩文，圍繞“孟嘗君是否真的養士”這一議題展開探究，采用課題研究的形式，讓學生在課外搜集信息，比較語料，整合論據，形成課題小組共識，提煉觀點；然后在課堂上進行辯論，進行批判和反批判，證偽和證實。通過正反兩方的交鋒，發現學生的思維視野得到了極大的拓展，從關注文本本身語境、立場到關注對孟嘗君這個歷史人物的評價尺度等等，辯證、公允、理性這些思維品性得到了訓練和彰顯，創造性思維的種子開始落地生根，閱讀最終得到“解放”，成為真正的精神盛宴。