淺析基于思維品質提升的小學英語閱讀教學策略

孫 麗

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。”（教育部 2022）英語作為一門語言類學科，在聽、說、讀、寫的各個學習層面都離不開人的思維。沒有正確的思維意識作引導，英語學科中的閱讀學習和語言應用就會出現問題。小學生正處于思維發展的關鍵時期，通過參與在英語閱讀教學中開展思維能力和品質培養的教育活動，可以有意識地主動思考，分析閱讀文本的內容，并在分析對比中獲取英語閱讀文本中隱藏的精神內涵等，助力形成良好的思維品質。下面從小學階段的英語閱讀教學出發，結合自身經驗，提出一些培養學生思維品質的有效策略。

一、英語學科中思維品質的界定

思維品質的界定是一個較為寬泛的內容，可以從心理學和《課程標準》兩個角度展開描述。從心理學角度來看，思維品質主要指學生在學習過程中思維能力的特點及表現，屬于學生個體智力水平、學習能力等方面的差異性特點，常見的特點為邏輯性、獨立性、批判性、創造性、開拓性等。從《課程標準》角度分析，思維品質屬于小學英語核心素養的重要組成要素之一，主要指小學生在英語學習過程中在思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出來的具體能力和水平。每一種思維品質都具有自身特定的界定內涵，其中邏輯性主要指小學生在英語學習思考中表現出的分析歸納和判斷推理等能力；創新性主要指小學生在英語學習中突破原有的學習模式和框架，可以從全新的角度重新審視和認知問題的能力；批判性主要指小學生在英語學習中面對同一樣事物或者學習對象可以大膽提出心中的質疑，敢于從不同的角度詮釋自己對某些問題的看法。

二、基于思維品質提升的小學英語閱讀教學的策略

（一）問題質疑，培養學生的思維品質

在培養學生思維品質的過程中，如何讓他們開啟思考的動力是教學中值得關注的重要問題。在傳統的小學英語閱讀教學中，教師往往采用“灌輸”式的講解，整堂課下來，雖然學生學得非常用功，教師也講得非常吃力，但是到了課外英語閱讀練習環節，學生依然會出現理解方面的問題。出現這種現象的根源在于學生一直處于被動接受的學習狀態，思維空間根本沒有被打開，且教師一直處于分析的主導地位。針對這種情況，為了提高學生在英語閱讀學習方面的主動性，教師可以通過設置問題的方式展開教學，利用問題喚醒學生的思維意識，引導他們主動分析、探究英語閱讀文本的內容（徐明宇 2022）。

例如，在譯林版小學《英語》四年級（下）Unit 2 After school的閱讀教學中，在課堂開始的導入環節中，為了激發學生對本堂課的學習興趣，教師提出如下問題：“What do you like to do after school?”這個提問具有發散性，同時比較貼合學生生活。學生可以結合自己的日常生活進行自由回答，如有的學生說：“I like playing football with my good friends.”有的學生說：“I will help my mother do some housework.”聽了學生的回答后，教師結合課文提問：“Everyone has a wonderful life after school.Do you want to know what the children in the text like to do after school?Please read the text carefully and find out the answers.”這樣的提問一方面肯定了學生的回答，另一方面針對課文內容提出了新的探索要求。這種帶著問題進入新文本的閱讀學習方式可以讓學生成為課堂學習的主動者，讓他們自己分析閱讀文本的內容，并找出正確的信息。

（二）合作探究，培養學生的思維品質

進入小學高年級之后，英語教材中經常出現一些篇幅較長的閱讀文本，每一篇閱讀文本中包含的信息量非常大，因此學生很難獨立完成閱讀學習。針對這種情況，教師可以借助小組合作的教學優勢，將文本的閱讀學習劃分成幾個小組共同協作完成的任務，這樣每一個小組都有自己要完成的閱讀作業，同時各小組之間可以互動交流，分享彼此的閱讀學習成果。學生通過合作互動的學習方式鍛煉分析、歸納的思維能力（孫良婷 2022）。

例如，在譯林版小學《英語》六年級（上）Unit 1 The king’s new clothes的閱讀教學中，文章共分為四個小段落，每一個小段落都有獨立的內容，各段落之間又彼此聯系構成了整體的故事內容，因此，教師將班級中的學生劃分為四個小組，每一個小組分別負責一個閱讀段落。各小組成員可以互相合作，完成各段落英語詞匯、語句、翻譯三個主要的學習任務。以第一自然段的內容為例，負責這個段落的小組可以在合作學習中歸納出如下重要信息：詞匯方面，收集了常用詞組long long ago；句型方面，找到了固定搭配句型We can make new clothes for you。同樣的道理，其他小組的學生也能得到他們想要的各種閱讀信息。各小組自主閱讀學習結束后，教師鼓勵他們分享交流本小組的閱讀學習成果。在交流互動的過程中，如果發現其他小組存在不當之處，可以隨時指出來，互相補充和完善答案。各小組分享結束后，閱讀文本的主要內容基本呈現在學生面前。這時，教師從各小組歸納分析的各段落內容中挑選出關鍵信息書寫在黑板上，并鼓勵學生根據提示簡單復述故事內容。例如，有的學生這樣表述：“Long long ago，there was a king who liked to wear new clothes.Two swindlers came to the palace and told the king that they would make new clothes.As a result，the two swindlers didn’t make any clothes at all，but told them that only smart people can see clothes.The king and the minister were worried that others would say they were stupid and that their clothes were beautiful.As a result，a child told the truth when they were traveling.”

通過這種小組合作探究的閱讀學習方式，一篇長文本的閱讀理解學習任務就會被輕松化解。在化解的過程中，學生先在同小組成員的幫助下打開思維，尋找和分析想要的內容，然后在匯報和交流環節整合他人的評價，進行完善和補充，這樣的學習過程本身就是一場思維碰撞的交流“盛宴”。

（三）思維導圖，培養學生的思維品質

英語閱讀學習結束后，根據《課程標準》的教學要求，學生需要發揮歸納能力、發散思維能力、整體理解能力和記憶能力。思維導圖作為一種鍛煉學生分析能力和發散思維能力的教學方式，可以將閱讀文本中的各種信息整理匯總在一個框架內，便于學生記憶和查看。在培養學生思維品質的教學中，教師也可以鼓勵他們動手繪制一些思維導圖，以此鍛煉其思維能力（林澤娜 2022）。

例如，在譯林版小學《英語》五年級（上）Unit 2 A new student的閱讀教學中，在Story time板塊中，教師帶領學生學習了一遍文本后，讓他們完成如下問題。針對新同學的名字，提問：“What is the name of the new student?”學生閱讀課文后回答：“Nancy.”教師接著提問：“Who took her to visit the school?”學生回答：“Yang Ling.”以此類推，教師將這部分閱讀文本中的主要內容通過提問的方式整理一遍，并指導學生將這些問題的答案在課本中標記出來。最后，整合這些閱讀文本中的信息，鼓勵學生將A new student作為關鍵詞繪制本堂課的思維導圖。學生將本堂課的閱讀學習內容呈現在思維導圖中，如新同學叫南希（Nancy），帶領新同學游覽校園的同學叫楊玲（Yang Ling），他們去的地方（classroom、art room、computer room、library、music classroom、playground）等。在教師的指導下，學生完成了系統化的思維導圖。繪制思維導圖可以啟發學生的發散思維和提升其總結能力。學生通過繪制思維導圖重新回顧本堂課的閱讀內容，達到鞏固學習效果的目的。

（四）多樣聯想，培養學生的思維品質

創新思維品質也是小學英語教學中核心素養的重要組成內容之一。在英語閱讀教學過程中，教師可以結合閱讀學習中出現的生詞、詞組或者閱讀內容等組織學生展開聯想學習，通過多樣化的聯想教學模式培養他們的創新思維能力（蔣成鈴2021）。

例如，譯林版小學《英語》四年級（上）Unit 1 I like dogs閱讀文本中出現了很多動物詞匯，為了幫助學生更好地理解、記憶閱讀文本中出現的詞匯，教師通過聯想記憶的方式展開教學：將某一種動物的外貌特征或者叫聲與英語詞匯結合在一起，通過兩者之間的有效融合引發學生展開聯想，達到記憶新詞匯的學習效果。以單詞tiger為例，教師先利用多媒體呈現老虎的外貌特征，如黃黑條紋的皮膚、細長的尾巴等，引導學生通過外貌聯想到老虎，然后播放老虎的叫聲，增強他們的認知效果。在以上各種聯想元素準備充分的前提下，給出本堂課的新單詞tiger。如此一來，學生從動物的形態特征聯想到動物的名稱，然后通過叫聲加深聯想，最后給出新的英語單詞。一連串的聯想學習模式給予學生充分的自由想象空間，將枯燥的單詞記憶轉化為形象的物化聯想過程，對于提升他們的想象思維大有裨益。

又如，譯林版小學《英語》四年級（上）Unit 3 How many?中出現了與數字有關的英語詞匯，在閱讀互動中需要使用到各種不同的數字。本單元的Sound time板塊中出現了以字母l為代表的詞匯組，如 eleven、library、look、lovely 等。在閱讀教學過程中，教師將這部分的知識點轉移到課堂中，在講解單詞eleven時，引導學生思考與字母l有關的單詞：“Students，can you pronounce the letter‘l’?In addition to the word‘eleven’，do you know which words also contain the letter‘l’and have the same pronunciation?”在這個問題的啟發下，學生會根據單詞eleven中的字母l的讀音聯想到自己之前學過的其他單詞的讀音，并將它們歸納整理出來，形成系統化的學習和記憶模式。這種閱讀學習模式可以讓小學生的思維得到啟迪，帶領他們體會學習的成功和喜悅。

（五）情景表演，培養學生的思維品質

情景化教學模式是很多小學生喜歡的互動方式，尤其是在一些故事情節的英語閱讀學習中，將課本中的閱讀文本轉化為輕松、有趣的表演體驗過程，可以提高他們英語閱讀學習的積極性，同時使其在情景表演中跟隨故事人物的心情、表演內容等展開同步思考，更有利于其洞察閱讀文本中蘊含的人文哲理或者富含的某種精神內涵等。因此，在小學英語閱讀教學中，為了激發學生的學習興趣，活躍課堂學習氛圍和提高閱讀教學效果，教師可以用表演的方式講解閱讀文本的內容（黃蕓 2020）。

例如，在譯林版小學《英語》六年級（下）Unit 1 The lion and the mouse的閱讀教學中，故事的內容圍繞一頭饑餓的獅子和一只聰明的老鼠展開，它們互相幫助最后成了好朋友。整篇文本的內容詼諧有趣，具有各種表演的元素。這堂課的教學開始后，教師先帶領學生閱讀一遍文章，掌握故事的大概意思，并詳細講解文本中包含的重要知識點，如一些常見的口語表達句型“I can help you.You are so thin and weak.”等，為后面的情景表演作好準備。等整篇故事講解完成后，教師和學生一起根據閱讀文本的內容進行情景劇創編活動：（1）組織學生梳理文本內容，從中歸納分析情景劇表演需要用到的主要元素，如從對故事的主人公的梳理中可以得出需要 lion、mouse、rabbit、monkey、squirrel等動物，需要制作動物的簡單頭飾。（2）梳理文本中主人公交流時使用到的語言，如老鼠被獅子抓到后說的話“Don’t eat me，I can help you one day.”及獅子被陷阱困住后說的話“How can I get out?”等。學生可以結合故事情節的發展自己創編一些簡單、有趣的對話內容，如獅子出來捕獵時，課文中沒有出現語言描寫，他們便發揮想象力，進行如下語言創編：“I haven’t eaten for several days.I’m too hungry.I’m going out to catch a small animal to eat.”或者，當老鼠被獅子抓住后，為了活命想出來的一番話語：“King lion，please let me go.I’m thin and small.I don’t have much meat.I don’t care if I’m full.If you let me go，I can help you in the future.”（3）準備工作完成后，教師從班級中挑選出喜歡表演的學生進行排練，并邀請他們到講臺上表演。在這部分的演出中，表演的學生可以自己對話交流，也可以采用“雙簧”的表演形式；臺上的學生只負責動作、表情的演出，臺下的學生負責根據表演的內容朗讀劇本。這樣的合作演出過程需要臺上和臺下的學生通力配合，只有語言、動作之間完美銜接，才能呈現出精彩的表演。負責演出和對白的學生根據劇情發展作出及時的思維反應，可以有效鍛煉思維的敏捷度。

結語

綜上所述，在小學英語閱讀教學中培養學生的思維品質有各種切實可行的策略，教師可以結合學生的興趣愛好，根據閱讀文本中呈現的學習特點進行巧妙設計，成功激發他們在思維方面的反應能力、歸納分析能力、創新能力等，從而取得理想的教學效果。由此可見，基于思維品質提升開展小學英語閱讀教學，是英語閱讀學習的一個主要方向。有了思維品質教學目標作為引導，小學英語閱讀教學的內容和形式都會發生明顯改變。同時，搭配各種實踐體驗應用環節，能夠幫助學生真正形成優良的英語思維品質。