班本化課程建構(gòu)中教師課程實(shí)踐能力提升的支持機(jī)制

■刁雨

成都市金牛區(qū)機(jī)關(guān)二幼將課程研究視角從園本聚焦到班本，把幼兒放在首位，觀(guān)察幼兒的興趣，尊重幼兒的需求。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)，必然帶來(lái)課程實(shí)施的新變化和新挑戰(zhàn)，要求改變教師已形成依賴(lài)園本課程的習(xí)慣，放慢腳步，仔細(xì)觀(guān)察幼兒，追隨幼兒的興趣點(diǎn)，為他們量身定制課程。如何在班本化課程中跟隨幼兒行進(jìn)的腳步，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成有機(jī)結(jié)合？ 如何從幼兒出發(fā)引領(lǐng)和支持幼兒學(xué)習(xí)？ 是否能夠敏銳地對(duì)課程進(jìn)行適宜的調(diào)整和改變？這些問(wèn)題直指教師課程建構(gòu)和實(shí)踐的能力，教師作為課程變革實(shí)施的主體，也需要業(yè)務(wù)管理者予以關(guān)注和思考。因此，我們立足園本，緊扣班本化課程實(shí)施的核心要點(diǎn)，初步探索了“研訓(xùn)一體跟進(jìn)式”的支持機(jī)制，著力在班本化課程建構(gòu)中不斷提升教師課程實(shí)踐能力。

一、聚焦班本化課程

班本化課程是教師以班級(jí)為本進(jìn)行課程實(shí)施和開(kāi)發(fā)， 根據(jù)本班幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和共同興趣，充分運(yùn)用班級(jí)的各種課程資源，在教師與幼兒及各種資源的互動(dòng)中，運(yùn)用自己的教育理念、知識(shí)儲(chǔ)備以及教學(xué)智慧，和幼兒共同建構(gòu)課程、探索學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)就是對(duì)班級(jí)每一個(gè)孩子的了解，對(duì)班級(jí)實(shí)施的每一個(gè)課程活動(dòng)的用心。虞永平教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“班級(jí)是課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)基地，班級(jí)是幼兒一日生活的真實(shí)所在，沒(méi)有班級(jí)，幼兒園課程將空無(wú)所依?！币虼耍覀儗⒀芯恳暯蔷劢沟矫课唤處熣n程實(shí)踐的主陣地——班級(jí)，以班本化課程建構(gòu)實(shí)踐為載體，探索教師班本化課程建構(gòu)力與課程實(shí)踐真正融和，充分關(guān)注每位教師、每個(gè)班級(jí)在架構(gòu)、實(shí)施班本化課程時(shí)的獨(dú)特需求，根據(jù)具體情況施以引導(dǎo)、疏通、調(diào)整、解難的有效對(duì)策機(jī)制，賦予教師課程建設(shè)的權(quán)利，提升教師課程實(shí)踐能力。

二、教師課程實(shí)踐能力的具體內(nèi)容

在班本化課程實(shí)踐背景下，當(dāng)教師真正成為自己班級(jí)課程的主體，即使班級(jí)課程內(nèi)容和實(shí)施方式千差萬(wàn)別，但有一點(diǎn)卻是共性的，就是教師自身對(duì)課程思考的角度、廣度、深度往往在很大程度上決定著班本化課程實(shí)踐的質(zhì)量。教師課程實(shí)踐包括課程生成、實(shí)施、反思三個(gè)不同階段的具體內(nèi)容，具體指向三種能力。

指向教師課程生成力。每一個(gè)班級(jí)每一時(shí)刻都在經(jīng)歷不同的情境，每一個(gè)幼兒都在發(fā)生不同的故事，每一個(gè)教師都在不同的情境之下采取不同的教育行動(dòng)和策略。而這些不同，正是班本化課程的生成來(lái)源。以“一張計(jì)劃表”強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)系統(tǒng)思考從豐富多彩的生活中找到有價(jià)值的生成點(diǎn)，并將其設(shè)計(jì)成為切實(shí)可行、有趣有意義的各類(lèi)活動(dòng)。

指向教師課程實(shí)施力。課程實(shí)施是教師課程設(shè)想真正轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過(guò)程。以“一份施教圖”，指引教師從各種角度尋找課程實(shí)施適宜方式，并在遇到各類(lèi)問(wèn)題時(shí)能夠主動(dòng)尋求各種途徑或資源來(lái)支持課程實(shí)施。這是教師高質(zhì)量地完成課程活動(dòng)的有效路徑，也是教師專(zhuān)業(yè)能力的表現(xiàn)。

指向教師課程反思力。當(dāng)教師回過(guò)頭去反思和評(píng)價(jià)一個(gè)課程活動(dòng)的時(shí)候，以“一個(gè)課程故事”回顧自身課程實(shí)踐歷程， 使自己的反思評(píng)價(jià)更具針對(duì)性、客觀(guān)性，同是運(yùn)用反思和評(píng)價(jià)的結(jié)果來(lái)引發(fā)或改進(jìn)新的班本化課程實(shí)施。

基于以上三個(gè)方面的思考，我們提出了有面向全園教師的“硬”支持機(jī)制：“一張計(jì)劃表”“一份施教圖”“一個(gè)課程故事”， 三個(gè)指引關(guān)注到了班本化課程建構(gòu)不同階段；也有針對(duì)教師共性化、個(gè)性化問(wèn)題的“軟”支持機(jī)制：“一項(xiàng)教研活動(dòng)”。在“四個(gè)一”的支持機(jī)制中不斷增強(qiáng)教師的課程觀(guān)，更新兒童觀(guān)和教育觀(guān)，將班本化課程理念落實(shí)在課程實(shí)施的過(guò)程中。

三、提升教師課程實(shí)踐能力的“四個(gè)一”支持機(jī)制

（一）因班共構(gòu)“一張計(jì)劃表”，提升教師課程生成力

以往的主題設(shè)計(jì)更多是預(yù)設(shè)為主的教育內(nèi)容，是以學(xué)科知識(shí)為線(xiàn)索的內(nèi)容設(shè)計(jì)，并不關(guān)注“兒童學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)?；诎啾净黝}課程改革中，我們所倡導(dǎo)的“主題課程”是教師在對(duì)兒童觀(guān)察的基礎(chǔ)上，以?xún)和暯羌敖?jīng)驗(yàn)為線(xiàn)索， 圍繞特定主題持續(xù)、深入的學(xué)習(xí)游戲活動(dòng)。教師在設(shè)計(jì)與組織的過(guò)程中，需要進(jìn)一步研究預(yù)設(shè)與生成的相互轉(zhuǎn)化，在順應(yīng)兒童需要的基礎(chǔ)上促進(jìn)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展。所以，以幼兒為課程創(chuàng)造的主體，指向主題課程計(jì)劃表的調(diào)整思路，促使從“教師主導(dǎo)預(yù)設(shè)”向“幼兒主導(dǎo)”、向“幼兒想探索的問(wèn)題為本”轉(zhuǎn)變。

圖1

我們對(duì)主題課程計(jì)劃表中的學(xué)習(xí)目標(biāo)、主題預(yù)設(shè)網(wǎng)絡(luò)、主題課程安排三個(gè)內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整。主題目標(biāo)從幼兒發(fā)展整體性出發(fā)， 以?xún)和囊暯菑闹R(shí)、技能、情感三個(gè)維度書(shū)寫(xiě)，梳理貼近本班兒童學(xué)習(xí)發(fā)展需要的目標(biāo)及關(guān)建經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)主題網(wǎng)絡(luò)圖。引導(dǎo)教師整體地思考教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法和手段之間的聯(lián)系與作用。主題課程網(wǎng)絡(luò)圖關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)的完整性和連續(xù)性，新增了縱深式、事件式主題網(wǎng)絡(luò)，引導(dǎo)教師關(guān)注主題中各活動(dòng)的銜接與聯(lián)系。主題課程安排，引導(dǎo)教師關(guān)注兒童真實(shí)的問(wèn)題，重視每月與每周活動(dòng)計(jì)劃之間的科學(xué)籌劃，重視每周活動(dòng)前后的連續(xù)性，更注重幼兒能力和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)和生長(zhǎng)。在周計(jì)劃中進(jìn)一步細(xì)化，明確活動(dòng)內(nèi)容、實(shí)施途徑。

以小三班主題課程計(jì)劃表為例。因兒童午起時(shí)發(fā)現(xiàn)“我的拖鞋不見(jiàn)了”，引發(fā)了教師和其他小朋友的關(guān)注。幼兒面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題情境，生成了“拖鞋去哪兒了”主題課程。主題預(yù)設(shè)事件式的網(wǎng)絡(luò)圖，源于幼兒的問(wèn)題， 根據(jù)兒童自己的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣點(diǎn)，預(yù)設(shè)了幼兒想探索的三級(jí)子主題，對(duì)主題中具體探索的子問(wèn)題適度留白。在主題課程安排中，教師思考“幼兒到底想要探索什么”“我們又能做些什么”等問(wèn)題，進(jìn)行了周問(wèn)題式推進(jìn)安排。

表1

通過(guò)“一張計(jì)劃表”引導(dǎo)教師更多關(guān)注兒童的興趣、問(wèn)題來(lái)生發(fā)課程，思考哪些是孩子們真正所需要的、如何進(jìn)行取舍。重視兒童能力和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，梳理課程發(fā)展脈絡(luò)，與兒童共同架構(gòu)起整個(gè)班本化課程。制定主題課程計(jì)劃表的過(guò)程，考驗(yàn)的不僅僅是教師的預(yù)判， 還有對(duì)幼兒需要的實(shí)時(shí)把握，以及對(duì)生成點(diǎn)內(nèi)涵價(jià)值的判斷。教師課程生成力就是抓住這些珍貴的細(xì)節(jié)，了解兒童所需、課程所求，讓這些細(xì)節(jié)都成為幼兒發(fā)展的契機(jī)，從而在班本化課程推進(jìn)中彰顯教師心中的兒童觀(guān)。

（二）因班自制“一份施教圖”，提升教師課程實(shí)施力

有了以幼兒發(fā)展為導(dǎo)向的課程計(jì)劃，在班本化課程實(shí)施的過(guò)程中，我們聚焦兒童的“學(xué)習(xí)方式”，從關(guān)注“教師怎么教”轉(zhuǎn)變成“兒童學(xué)什么和怎么學(xué)”。

這份“施教圖”蘊(yùn)含兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)、親歷的事、可利用的重要資源。核心經(jīng)驗(yàn)作為課程實(shí)施過(guò)程中價(jià)值判斷的依據(jù)，有目標(biāo)導(dǎo)向作用。親歷的事是兒童有趣且有價(jià)值、有情感參與的事情，強(qiáng)調(diào)在親歷中獲得感性的認(rèn)知和情感態(tài)度能力的整合性發(fā)展?？衫玫馁Y源，它是一個(gè)儲(chǔ)備庫(kù)，發(fā)現(xiàn)兒童需求、興趣時(shí)可以給予支持，也是兒童可操作可體驗(yàn)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

圖3

比如，中三班“小小值日生”班本化課程實(shí)施過(guò)程中， 教師收集幼兒在課程中表現(xiàn)的一言一行，分析幼兒行為背后經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)，以?xún)和约寒?dāng)下的經(jīng)驗(yàn)作為生長(zhǎng)點(diǎn)，思考提供幼兒需要的支架。中三班的孩子們帶著“什么是值日生”的問(wèn)題走進(jìn)大班、其他班級(jí)里，通過(guò)采訪(fǎng)哥哥姐姐“值日生要做些什么”，觀(guān)察他們“有哪些值日生”，調(diào)查了解“他們是如何選值日生的”等問(wèn)題，在一次次與哥哥姐姐的互動(dòng)中，他們對(duì)值日生有了更多的想法，生成了屬于中三班的值日生公約，實(shí)現(xiàn)由單純的完成值日生任務(wù)到多種能力提升的進(jìn)階。

表2

用“一張施教圖”指引教師看到幼兒發(fā)展的關(guān)鍵是不斷獲得新經(jīng)驗(yàn)，教師要在觀(guān)察、傾聽(tīng)兒童興趣和問(wèn)題的基礎(chǔ)上，提供有準(zhǔn)備的環(huán)境，兒童只有在真實(shí)情境、行動(dòng)中才能獲得真正的經(jīng)驗(yàn)，才使得課程活動(dòng)的價(jià)值經(jīng)得住考驗(yàn)，更符合孩子的需要，更有利于孩子們課程經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)，讓課程真正成為“孩子們的班本化課程”。

（三）因課共思“一個(gè)課程故事”，提升教師課程反思力

我們以“一個(gè)課程故事”作為教師回顧自身課程實(shí)踐歷程的一把尺，引導(dǎo)教師更深刻地了解班本化課程實(shí)施的價(jià)值，更清晰地看到教師課程反思力的提升。上學(xué)期從班級(jí)助教到中層管理者梳理的三十個(gè)故事中，通過(guò)教師分享和研討，我們看到了在“新年超市”的故事中，教師實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從特定活動(dòng)中的“學(xué)”轉(zhuǎn)向日常生活和游戲中的、尋常時(shí)刻的、富有個(gè)性的“學(xué)”。在“拖鞋去哪兒了”中以幼兒“學(xué)”的速度為標(biāo)尺決定教師“教”的速度。在這些故事中，教師對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)給予最大的支持，提供環(huán)境和想法，助推幼兒按照自己的意愿完成探索。這個(gè)過(guò)程中，教師課程實(shí)施能力增強(qiáng)，兒童視角在轉(zhuǎn)變。

“一個(gè)課程故事”的這把尺子，指引老師不僅珍視實(shí)踐場(chǎng)域蘊(yùn)含的教育意義，利用課程故事的認(rèn)知、反思和敘述功能，彌合教師理論與實(shí)踐之間的鴻溝，更是基于課程實(shí)踐，使得教師原有的兒童觀(guān)、課程觀(guān)不斷被再造，在實(shí)踐中不斷完善策略，提升課程質(zhì)量，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，助推教師專(zhuān)業(yè)能力的提升。

（四）因課共研“一項(xiàng)教研活動(dòng)”，實(shí)現(xiàn)班本化課程建構(gòu)中的教研變革

前面“三個(gè)一”指引，都離不開(kāi)教研活動(dòng)。因此，我們?yōu)榻處焸兇罱朔窒?、解惑、?duì)話(huà)、探討交流的平臺(tái)，將話(huà)語(yǔ)權(quán)真正交給教師，從他們的教育視野和問(wèn)題意識(shí)出發(fā)，將課程的真實(shí)世界展現(xiàn)出來(lái)，讓教研活動(dòng)成為一面明鏡，引導(dǎo)教師看清楚、想清楚、做清楚自己的班本化課程。

表3 是上學(xué)期我們圍繞班本化課程開(kāi)展的教研活動(dòng)歸納表，在課程建構(gòu)的不同階段，針對(duì)教師個(gè)性化、共性化問(wèn)題搭建每周、每月、學(xué)期中、學(xué)期末分享平臺(tái)。

表3

比如，“每周問(wèn)題時(shí)刻”讓老師們更具有問(wèn)題意識(shí)，提問(wèn)教師帶著個(gè)體思考問(wèn)題而來(lái)，同伴的答疑解惑不但讓提問(wèn)教師收獲策略方法，也激發(fā)團(tuán)隊(duì)教師主動(dòng)思辨和解決問(wèn)題。又比如，在班本化課程開(kāi)展得津津有味時(shí)，也給教師們帶來(lái)很多困惑，或者是一些瓶頸。這個(gè)時(shí)候，“學(xué)期中亮點(diǎn)專(zhuān)項(xiàng)展示交流平臺(tái)”顯得尤為重要。教師說(shuō)說(shuō)實(shí)施過(guò)程中出人意料的驚喜，看看現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)中別人的做法，互動(dòng)探討中，會(huì)在同伴的思路和做法中受到啟發(fā)，走出自己的迷思，激發(fā)出智慧的火花。

“一項(xiàng)教研活動(dòng)”指引教師思考，關(guān)注教師定位課程價(jià)值的過(guò)程，關(guān)注課程是否真正被幼兒所需，課程內(nèi)容的適宜性，關(guān)注課程內(nèi)容實(shí)施的路徑等問(wèn)題。通過(guò)“一項(xiàng)教研活動(dòng)”，教師對(duì)班本化課程的共鳴從不一樣的課程內(nèi)容變成一樣的對(duì)幼兒發(fā)展的關(guān)注，從別人的問(wèn)題解決中思考和積累自己的經(jīng)驗(yàn)，從而使自己的課程做得更好。

“四個(gè)一”的支持機(jī)制，引領(lǐng)著我們對(duì)班本化課程建構(gòu)走向深入，我們將保持“與兒童共同思考”的互動(dòng)狀態(tài)，努力讓教師以專(zhuān)業(yè)的視角研究幼兒的學(xué)習(xí)，讓課程變得更有質(zhì)感。