小學語文低段詞語教學的問題及方法

■顏曉萍

一、詞語教學的價值意蘊

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“在低年級，從教學的最初步起，知識的最重要的因素就是詞，更確切地說， 就是詞里面所反映的現實的周圍世界；詞在兒童面前展現出新的、在他入學以前完全陌生的那許多個方面。兒童在知識的梯子上攀登時，使他邁出最初的、在我看來也是最寬闊的步伐的，就是通過詞來認識世界。讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳， 使詞成為兒童借助它去掌握知識的工具，這是多么重要啊。”兒童進入學校進行系統的語文學習后發現，字詞是構成段、篇的基礎，詞語教學是語文教學中最基礎、最根本的內容。《義務教育語文課程標準》提出“結合上下文和生活實際，了解課文中詞語的恰當意義”，“培養和提高學生正確理解和運用祖國文語言文字的能力”，“體會詞語在表情達意方面的內容，辨別詞語的感情色彩等要求”，由此可見小學低年級詞語教學是非常重要的一個教學內容。

二、小學語文低段詞語教學存在的問題

詞語教學非常重要，然而當前的詞語教學現狀并不樂觀： 有的老師往往是帶領學生認讀詞語之后，讓他們粗淺地談談對詞語的理解，并不是有意識地挖掘詞語的意義、意味、意蘊；有的甚至只讓學生在預習時把《詞語手冊》上的解釋在書本上一抄了事。這樣的詞語教學是淺層次的低效的——單一而機械，缺乏深度，缺乏生命活力。這樣的教學帶來的后果也是嚴重的：有的學生雖能成串背出詞語及其意思，卻不會運用到自己的文章中去；閱讀短文練習時，學生對句子的意思不理解，不能領會文章的主旨，失分頻頻出現；寫話中，學生捉襟見肘，以少量的詞匯來表達著自己的意思， 有時甚至只能“意會”而不能“言傳”……造成這樣的局面，歸根結底就是學生沒有真正理解詞語的意思，而教師平時的詞語教學方法單一，對詞語運用不重視。從學習的主體學生來看，小學低年級學生雖然有意注意在發展，但占優勢的還是無意注意。他們的注意力不穩定、不持久，易被新鮮的刺激吸引，常受興趣和情緒支配。枯燥的詞語教學對小學低年級學生而言既費時又缺乏實效。怎樣才能讓詞在他們的意識里占有一席之地，并“活起來、歡蹦亂跳”呢？這取決于小學低年級詞語教學的方法與有效性。

三、小學語文低段詞語教學方法

鑒于目前小學低年級詞語教學中存在的主觀和客觀的原因，低段語文課堂上的詞語教學應形式多樣、豐富多彩，才能對學生產生強大的吸引力，激發學生學習詞語的興趣，促使他們思維活躍、情感豐富、識記創新能力增強，詞語教學效率才能達到最優化。在教學實踐中，我總結了以下幾個方面的內容，并大膽地在語文課堂上加以運用，收到了不錯的效果。

（一）把直觀形象的圖畫、實物與認識事物和理解詞義相結合

一些和學生的生活經歷相距甚遠的字詞，尤其是表示事物名稱的詞， 可以利用直觀形象的圖片、簡筆畫、實物甚至是多媒體給予再現，讓學生在可視、可聽的情境之中認識事物，自然而真切地感悟到這些字詞的意思。

如在教學《我有一盒彩筆》一文時，課文出現了這樣一個短語：“綿延起伏的遠山”，我知道，以學生們現在的認知水平，是絕對不可能理解“綿延起伏”這個詞語意思的。在備課時讓學生看書上的插圖來理解，但是進入課堂學習，學生看了半天圖也不能理解什么是“綿延起伏”。情急之下，我拿起粉筆在黑板上幾筆勾勒出許多山并排在一起此起彼伏的輪廓，學生頓時領悟到了“綿延起伏”的意義，我順勢讓學生用一兩句話說一說自己看到的山是什么樣的。學生通過觀察黑板上的簡筆畫，再自由描述，對“綿延起伏”這個詞語的意思有了深刻的認識，同時觀察能力和口頭表達能力也得到了訓練。

再如教學《一片樹葉》一文，文中出現了“小椿樹”一詞。關于椿樹，現在的學生沒見過，即使見過，他們也不認識。查字典詞典吧，上面理性的解釋只會讓學生讀得一頭霧水。于是，我在課前就找到一棵椿樹，輕輕掐下一根樹枝，帶到課堂上給學生看。雖然認識椿樹這個環節對課文的理解沒有太大的幫助，但是這樣可以激起學生學習的興趣。

（二）巧妙運用體態語言，創設語言情境學習詞語

“在語言情境中學習語言”，這是新課標所倡導的。教師巧妙地運用體態語言，用機智的即興表演創設出具體的語言情境，能誘發學生自己要介入語境的主動性，激活學生的思維，在輕松的氛圍中讓學生完成對詞語的理解和學習。

教學《瀑布》一文，指導學生理解“仰望”，我先問：“有哪位同學可以來做一個‘仰望’的動作？ ”能夠理解這個詞語的學生馬上舉手，我請了一個孩子起來，他自信地做出了這個動作，坐著的同學紛紛學著他的樣子把頭仰起來。最后，我也再一次演示了這個動作，并且強調這樣的姿勢就叫“仰望”。這樣通過動作演示，化抽象為具體，生動有趣，學生對詞語的意思可謂心領神會。

再如教學《獅子和兔子》一文，文中有一個詞語“蹲著”，在讀這個詞語時，一個學生質疑：“老師，什么是‘蹲著’？ ”我沒有想到學生會對這個詞語提出質疑，一時間不知道該怎樣回答。這時，另外一個學生很激動地站起來，然后又突然往下一沉，嘴里還說：“看嘛，這個就是‘蹲著’。”提問的同學恍然大悟，高興地坐下了。我也為那個孩子的機智感到欣慰，平時我所用的體態教學法，他運用得如此之好。這件事再一次證明，有些詞語的意思不用長篇累牘地講，有時一個動作就能解決問題。

（三）引導學生聯系生活實際學習詞語

字詞教學要和學生的生活世界、經驗世界接通，讓學生在聯想中調動起自己的生活體驗，喚起相似記憶，用心領會，使一些字詞打上學生各自鮮明的個性烙印。

如指導學生理解“照亮”，我先讓學生回憶：“我們在以前的課文中讀過這個詞， 是說什么照亮什么？ ”然后問：“你還會說什么照亮什么？ ”讓學生充分地用“照亮”說話（老師引導學生正確表達）。學生在說話過程中對“照亮”的意思早已有了深刻的領悟。

又如教學《不懂就問》一文，在小結時我講道：我們要學習孫中山先生，從小養成不懂就問的好習慣。我馬上反問學生什么是“習慣”，因為在備課時，我認為“習慣”一詞學生不容易理解。于是，我設計了這樣幾個問題：我們人類什么時候睡覺，什么時候玩耍、學習、工作？ 每天早上起床后，我們總要做些什么呢？每天放學回家后，我們先做什么，后做什么？然后，我告訴學生：這些就是習慣。接著，我請學生說說自己有些什么習慣，請大家評一評哪些是好習慣、哪些是壞習慣，并提醒學生，要努力改掉壞習慣，養成好習慣。講到這里，習慣是什么意思已不必再多說。

（四）聯系上下文感悟詞義

字不離詞，詞不離句，對詞語的理解教師要多引導學生在課文具體的語境中去揣摩，幫助學生攻克以詞解詞的難點。

如在教學《稱象》一文時，指導學生理解“議論”， 教師出示文中的句子指名讀， 問：“是誰在議論？”學生回答：“官員們。”師：“官員們說明人很多，他們在議論什么？ ” 生：“議論怎樣稱出大象的重量。”師：“這么多人發表意見，你一言，我一語，這就叫議論。”這樣，“議論”的意思很自然地就總結出來了，學生也很容易理解。

再如指導學生理解“叫苦連天”，我提了三個問題：貓頭鷹成了萬獸之王，下達了什么命令？動物們是怎樣服從命令的？ 一個星期下來，動物們會說些什么？ 我讓學生想象自己是森林王國中的一種動物，請他們訴說熬夜之苦。此情此景，什么是“叫苦連天”還有誰會不明白呢？

對低年級學生而言， 尤其要依賴語言情境，通過體會語言情境來理解詞義。在上面幾個例子中，教師巧妙地指導學生聯系上下文，在具體的語言情境中感悟詞語， 幫助學生克服了以詞解詞的難點，使學生學得十分輕松。蘇霍姆林斯基說過：“學習言語要讓詞深入到兒童的精神生活里，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內涵的東西。”一樹一菩提，一詞一世界，詞語教學要因字而異、因詞而異、因文而異;以詞義的感悟為核心，融字音、句段、體驗、情境、課文內容于一體，使詞語的掌握與內容的學習、情感的熏陶有機結合，貫穿于整個語文教學的全過程。

總之，小學低年級詞語教學要根據低年級學生的年齡特征，精心設計，采用豐富多彩、靈活多樣的教學方法，把機械呆板的詞語教學變得妙趣橫生、賞心悅目，使學生真正成為學習的主人，主動進行探究式學習，在輕松愉快的環境中掌握詞語的意思，恰當地運用詞語，讓詞語教學涌動生命的活力。