回歸教育生活體驗：不言之教與具身學習
——一種比較現象學的研究視角

■劉嬌，朱成科

一、“不言之教”與“具身學習”：比較研究中實現“會通”

（一）以一種比較研究的視角看待“不言之教”與“具身學習”

老子的“行不言之教”不僅僅是一種具體的教育方法，它從根本上說是“道”這一哲學體系中包含的“得道”幾微。老子言“道可道，非常道”，“道”是不可說的，那么就依靠“事情本身”或“人的實際生活”來引導思想，“須得以人的生命踐履去體證”。《老子》十章曰：“滌除玄覽，能無疵乎？ ”“玄覽”即內心深處清澈澄明，能夠使萬物透徹的狀態。“滌除”喻意除去避障，還原澄澈清明之境。這是老子得“道”的方式，“這終極境遇只意味著一切現成者終結處的透亮或透悟，也就是人的最原本的領悟境地”。張祥龍先生在《海德格爾與中國天道》一書中，這樣評價道家與海德格爾現象學的相同之處，即“道”不是一種不可言說的神秘之物，而是“活生生的在場”，是“使我們領會當下涉及的一切可能”[1]。這與我們的實際生活是緊密聯系在一起的，“滌除玄覽”地“生存于對此世間的領會之中”是老子得“道”的根本方式。顯而易見，在《老子》開篇中“道可道，非常道”中就揭示了“不言之教”具有現象學意義。

梅洛-龐蒂在《知覺現象學》中提出“身體是這種奇特的物體，它把自己的各部分當作世界的一般象征來使用，我們就是以這種方式得以‘經常接觸’這個世界、‘理解’這個世界，發現這個世界的一種意義”。[2]梅洛·龐蒂強調“身體”在理解整個世界中的關鍵作用，其“現象學”是關于身體的覺知、身體的意識的“現象學”。“‘具身學習’就是這種梅洛-龐蒂式的學習。它是一種通過身體體驗而進行的學習。在這種學習過程中，身體及其身體活動產生的知覺體驗處在中心地位。具身學習不是一種概念知識的獲得，而是一種通過身體體驗而獲得的領悟和理解。這種學習的關鍵在于，我們是從自己的身體體驗，即從第一人稱‘我’的觀點獲得的理解，是一種現象學的認識方式?！盵3]與老子強調“體悟”的現象學不同，“具身學習” 以心理學與現象學為基礎，強調“身體”的完整性以及身體在感悟世界時的重要性。

（二）“不言之教”與“具身學習”在教育中會通的可能

“真正的會通類似伽達默爾所謂的 ‘視域融合’,不是一種視域吞并另一種視域,而是先將異己視域與自己的視域區別看(觀異),然后通過平等的對話達到視域融會(會通)?！盵4]要想實現會通，一個基本的前提是雙方愿意向彼此開放，愿意將對方視為自己平等的伙伴。古代，我們自傲于自己“天朝大國”的身份，認為西方國家乃未開化的蠻夷之地，難以站在平等的地位上進行溝通。到了近代，隨著西方列強的侵略， 中國逐漸淪為半殖民地半封建社會，與西方難以有平等開放的思想交流。新中國成立后，經歷了從站起來、富起來到強起來的歷程，中國與世界各國真正站在平等的位置上成為可能。我國教育學者研究馬克斯·范梅南的教育現象學，西方學者研究孔子、老子的教育思想價值，使“不言之教”與“具身學習”在教育中的會通也成為可能。

二者雖然來自不同的哲學思維框架，但關于教育的共同價值指向提供了對話的可能。老子直接提到具體關于教育的說法不多，直接體現于《老子》第二章“是以圣人處無為之事，行不言之教”。這里提到的“行不言之教”是與老子“滌除玄覽”的“得道”幾微一脈相承的，這種強調“頓悟”“心靈澄明”的直觀性思維方式建立在對生命的體察上，體現在教育中，強調教育的真實情境和學生的實際生活體驗。而梅洛-龐蒂的身體現象學與老子在教育生活中相遇，強調身體與周圍環境的互動是我們理解世界的方式，思考教育問題，必須關注學生作為身心合一的整體與教育生活場域之間的聯系。

思想是歷史性的存在，在一個階段是不可會通的，但在另一個階段會產生改變，尤其是整個世界相通之處越來越多。教育現象學的出現，為思考教育問題提供了一種新的思維方式，也讓世界教育發展趨向這一共同主題， 這為老子和梅洛-龐蒂的相遇創造了一種機遇。在過去，教育世界中強調經驗主義哲學、實用主義哲學對教育的價值時，老子與梅洛-龐蒂的思想存在于各自的王國，毫無聯系，但是，隨著我們認識的進步以及教育的發展，原則上毫不相關的兩種思想，在這一階段以一種奇妙的方式遭遇。

二、“不言之教”與“具身學習”的共同觀照：回歸教育“生活體驗”

老子與梅洛-龐蒂是中西方兩個不同時代、不同文化造就的偉人。他們的思想卻超越時空的限制，以一種特殊的“機緣”聯結在一起，“不言之教”與“具身學習”兩者在教育方面的重要價值就體現在以一種現象學的態度看待教育問題，即回歸“生活體驗”。

（一）“身體”的教育價值

老子在《道德經》第十章提到：“載營魄,抱一,能無離乎?專氣致柔，能嬰兒乎。滌除玄覽，能無疵乎?！焙由瞎?“營魄,魂魄也。人載魂魄之上得以生,當愛養之。喜怒亡魂,卒驚傷魄。魂在肝,魄在肺……故魂靜志道不亂,魄安得壽延年也。”可見老子意識到了身體與魂魄的關系,人是由魂和魄組成的統一體,魂即精神，魄即身體，可見“身”是“形神共構”。這與梅洛-龐蒂的身體現象學有異曲同工之處，身體現象學也強調身體與知覺的統一，只是梅洛-龐蒂從心理學的角度看待身體和認知的關系，其實“魂”與“意識、知覺”同為一體。老子認為，只有當人們的精神與肉體歸于一處， 人的身心達到和諧，人們的精神和形體才能像嬰兒那樣純凈，內外暢達。其實這就是強調身體與知覺的一致性，如果身體與知覺是一體的，那么整個人才是“順”的，不至于身體與感知相互矛盾，如中世紀對身體欲望的壓制，就是一種身體與知覺相互矛盾的狀態，這樣對人來說是一種摧殘。因此在教育過程中，應該摒棄過去那種只重“心”不重“身”的培養模式，應該將學生看作一個身心統一的個體，如在講解關于自然景觀的文章時，讓學生真正置身于其中，讓手去觸摸花草，讓鼻子呼吸空氣，讓整個身體感受微風雨露，才能真正達到身心合一的效果。

其次，老子的“身”是一種實踐、踐行之身，即對“身”的修養、修煉，“身”都并非一種靜態的、一成不變的存在，強調與環境的交互作用，體現凸顯身體在得“道”過程中的重要意義；老子的道是一種體身之道，只有結合身體的存在和行為，道才具有意義。在梅洛-龐蒂那里， 強調身體在認識世界過程中的重要地位，“人類所有的理性形式都建筑于通過身體知覺獲得的體驗。身體知覺體驗是一切理性的基礎，是最原初、最真實的體驗”[5]。在傳統的教學模式中，認為知識的獲得只是關于“頸部以上的活動”，忽視身體的教育價值， 事實上，“我們不是擁有身體，我們就是身體，身體是我們擁有世界的一般方式”，“是身體在‘理解’……理解，就是體驗到我們指向的東西和呈現出的東西，意向和實現之間的一致——身體則是我們在這個世界中的定位”[6]。

（二）“不言之教”與“具身學習”的最終指向：教育的“生活體驗”

馬克斯·范梅南認為：“真正的教育學應當是回歸生活世界的教育學,兒童的生活世界與生活體驗才是開展教育學研究與思考的起點與歸宿。從兒童的生活世界出發,直接在鮮活、流動、開放的教育情境中關注學生的生活世界與生活體驗,并對它們做出積極、有益、全面的反思,并通過描述教育現象或體驗,進而揭示其教育本質或結構,從而更好地理解教育生活。”[7]在老子那里，所謂的“回到生活世界”實際上就是回到“自然本身”，也就是老子通過“滌除玄覽”的方式，回到“道”本身，只有回到生活世界，體驗此世間的種種，才是一種“修煉”。這與梅洛-龐蒂強調的“身體是我們擁有世界的一般方式，是身體在理解……理解，就是體驗到我們指向的東西和呈現出的東西，意向和實現之間的一致”從根本上說是同樣的方式。顯而易見，梅洛-龐蒂的“身體現象學”源于胡塞爾等人的現象學理論，但其打破了傳統認識論的局限， 直接強調身體的重要意義，其在教育學理論中的貢獻也強調回歸“生活體驗”，但是更重要的是強調身體在“生活體驗”中的重要價值。老子與梅洛-龐蒂二者哲學思想在教育中的價值，最終是指向現象學的“生活體驗”。

“老子思想盡管以‘生存’為樞機，卻不是‘生命哲學’， 去依某個形而上學的框架來理解生命現象。”“實際上，最深遠地激發老子思索的幾微就是人的生存格局?！薄袄献铀枷氲奶攸c在于直接關注生存本身的問題，不管它是指社稷的存亡還是個人的生存。”“生存本身從長遠看，一定要自行其道，成為‘天之道’?！盵8]有人說老子的應世態度是消極的，“無為而治”即什么都不做，這種觀點在現今幾乎沒有人同意，隨著對老子的研究日漸深入，我們發現老子的生存哲學中蘊含的智慧讓我們必須慎重地理解它的思想。事實上，老子哲學的格局是“人的生存格局”，老子關注的恰恰是生活，是活生生的現實境況與生活場域。所以，其給教育帶來的啟示即關注生活體驗，關注學生的生活世界。

“我置身于自然，自然不僅在我之外、在沒有歷史的物體中顯現，而且主體的中心也是可見的”[9]說明梅洛-龐蒂思考我與世界的聯系與現象學“回到事物本身”的口號有異曲同工之妙。梅洛-龐蒂通過對身體感官的分析，認為身體對經驗世界的把握具有實在性。梅洛-龐蒂身體現象學對內在性與超越性問題的探索，以及在具體的“生活世界”中展現“人與人、人與世界”之間的關系，既促進了認識論問題的研究，又賦予了現象學生存論的意蘊。而他在教育中的價值也即強調現象學回到生活本身，在思考兒童與世界的關系、兒童與他人的關系、兒童與教育的關系時，要將孩子置于真實的生活場域之中。

三、教育“回歸生活體驗”何以可能

（一）教育教學理念的變革：探索“身心合一”的可能

從老子到梅洛-龐蒂，他們二者都強調自身體驗的重要性，啟示我們變革傳統的“身心分離”的教育教學理念，讓我們的教育走向“身心合一”的可能。老子和梅洛-龐蒂最終指向的“生活體驗”就是這種“身心合一”教育理念的基礎，我國傳統哲學的智慧之一就是重視整體和諧，強調樸素的身心合一論， 在身心合一的前提下討論身心的相互影響，不似西方身心二元論的割裂。

近年來，已有許多教育界人士開始摸索一種新的教育理念的可能實現， 將兒童看成一個自然整體，強調教育中學生、老師、家長等參與者的“身心合一”的可能。如自然教育理念的興起，為人才的培養模式提供了另一種可能。如基于鄉村的自然資源稟賦優勢，蒲江南街幼兒園提出“自然教育”的辦學理念，并且基于這些理念，他們創設了“循環水”“沙石土木”“果木”和“小木屋”四大自然工程，以及“自然探索”“戶外運動”“自主游戲”“自然區角”“種植飼養”五大自然課程[10]。在全社會注重知識、成績、分數的潮流中，社會各界反而對這種教育模式給予高度評價。這些教育理念為我們改革現代教育教學提供了新的視角，使教育教學理念真正指導教育教學改革實踐，跨越了理論與實踐的鴻溝。

（二）教育教學平臺的開放：拓展“多維空間”的可能

傳統的教育教學場所局限于教室圍墻內，切斷了與自然和社會的聯系。學生需要在不同的情境中豐富自我的發展，與不同的對象進行互動，感知自我、自然和社會的意義。因此，我們需要拓展“多維空間”的可能，讓教育教學在自我發展、自然和社會等多維空間展開，把學生整個身心置于立體廣闊的世界中，建立與世界的聯系。

在學生的自我發展維度，要關注學生的個性化和多樣化。處于新時代快速發展時期的學生，其自我發展的要求與過去已不可同日而語，學生的個性化、多樣性特點俞加彰顯，面對每個鮮活的不同個體，就不能再是過去強調的整齊劃一的教育教學，而必須了解每個個體自我發展不同的水平，滿足他們不同的要求。

在學生與自然維度，“我們的身體和生命唯有在和其他物種共存的情況下才會有意義，只有在觀照其他的生命后， 我們才能真正了解自己”[11]。其實，無論是西方思想家還是東方思想家都早已發現了人與自然深切聯系的奧秘，人與山川草木、花鳥蟲魚同息同生，彰顯生命的力量。學校可以開發一些自然體驗的校本課程，比如種植園藝、參觀農場等項目，讓學生回歸自然。

在學生與社會維度，面對日新月異的社會變化，墨守成規的教育方式已經脫離了社會的實際變化，如人工智能工程技術員、數字化管理師、無人機駕駛員等新型職業在不斷挑戰我們的教育培養方式。學生必須將自己與社會變化密切聯系起來，時刻關注社會動態，積極參與社會，為自己的職業生涯規劃和就業生活做好準備。

（三）教學思維方式的轉型：發掘“相互對話”的可能

“相互對話”的前提是把孩子當作孩子，理解孩子的世界，感受孩子的體驗。只有老師與學生、父母與孩子，甚至社會與孩子站在平等的地位，以平等的視角相互看待，才有“相互對話”的可能。大人不是把孩子看作是外在于“我”的對象性存在，孩子不是被動的配合者、從屬者，而是將孩子視為同自己平等的主體性存在，只有這樣，教育者才不是機械地灌輸，學生可以通過嘴巴、眼睛、耳朵等整個身體感受自己與他人、與世界的關系，用情感、直覺去感受一個真實的世界。

“相互對話”不只是通過言語的交談，更重要的是一種無言的但相互理解的心靈上的契合。學生與老師、與家長、與社會通過相互傾訴與交流，將自己的整個身體完整地置于這種相互對話的情境中，不但可以發現“所思之物的邏輯及存在的意義”，而且通過這種交融式的相互對話，可以領悟生命的意義與世界的奧秘，在相互對話中彰顯教育鮮活的生命特質。

“相互對話”是“活的身體”的參與，作為身體的生存意向性存在的“身體之思”，貫穿“相互對話”的始終。梅洛-龐蒂的“身體”是融通了身心雙重特性的身體，學生在與世界對話的過程中，用身體去思考，去感知活生生的世界，能夠把自己作為感知著的主體投入到被感知的世界中，去體知并發現現存世界的意義。身體就是學生與世界溝通的中介，貫穿在”相互對話“的始終。在老子那里，強調“親歷著、體悟著”，所以學生通過邊經歷邊感知的方式與世界相互對話。