基于史料史證和時空觀念的主題式教學
——以高中歷史“從隋唐盛世到五代十國”為例

●劉金鵬

“主題式教學”就是圍繞一定的主題進行教與學。對教師而言，在建構課堂教學設計的過程中，需圍繞一定的主題進行，以鮮明的主題統領整個教學過程，從而達到符合課程標準的教學目標；對學生而言，主題式教學設計不再囿于教科書的編排，而將不同的教材資源整合到同一教學主題下，學生圍繞教師設計的主題進行學習。主題引領的方式有利于學生思維的散發，從而充分發揮學生的主體作用。

《普通高中歷史課程標準（2017年版，2020年修訂）》指出：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標， 使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、 必備品格和關鍵能力。”[1]不論是史料史證，還是時空觀念，抑或歷史學科其他核心素養的達成，都離不開歷史研究的基礎——史料。“古代史資料”根據其依附的不同器物或者材料（即載體）大致可分為六類：甲骨文史料、金文史料、帛書史料、簡牘史料、石刻史料、典籍史料[2]。在中國古文史的教學過程中，一般不會用到甲骨文史料、金文史料，帛書史料、簡牘史料亦幾乎不會涉及，石刻史料所用較少，應用最多的肯定是典籍史料——含文字史料和圖片史料兩部分。史料史證強調對獲取的史料進行辨析， 其素養的達成，首先離不開的就是文字史料；而時空觀念指出歷史認識應當置于特定的時間和空間條件下，所倚靠的更多是圖片史料。筆者以統編歷史教科書《中外歷史綱要》（上）中的“從隋唐盛世到五代十國”一課為例，淺析在主題式教學過程中如何涵養學生的史料實證和時空觀念等核心素養。

一、重組與建構教學主題

教學主題的確立，除了需要考量整個單元的邏輯體系和依托本節課的教材內容外，也需要以普通高中歷史課程標準為依據，在確立主題的過程中關注高中歷史學科素養的培育，進行大膽嘗試，通過重組與建構，確立教學主題，實現教學目標，從而達到立德樹人的要求。

“從隋唐盛世到五代十國”是《中外歷史綱要》（上）第二單元的中間課，上承“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”，下啟“隋唐制度的變化與創新”。就整個單元來看，民族交融與統一多民族國家的發展是本單元的兩條主線。而民族“交往、交流、交融”的主線，基本貫穿整個中國古代史部分的教學，“民族交融問題是新時代歷史教科書內容的一個重要方面，其顯著地位應在教學實踐中得到高度重視和突出”[3]。尤其是隋唐時期，周邊各民族迅速發展。且這一時期民族關系的主基調為“合”，更加符合中國作為多民族國家的歷史傳統和基本國情。此外，在三國、兩晉、南北朝的幾個歷史時期，除西晉短暫統一外，基本都處于分裂的狀態，及至隋唐時期，國力強盛，疆域拓展，國家統一，在當時世界范圍內首屈一指。還需要認識到，“政治史內容一直是歷史敘述的重要內容”[4]。盡管政權多有更迭，但統一的多民族國家一直是中國歷史發展的主流。

領會課程標準是開展歷史教學的前提。課標有如下內容要求：“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、 民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。”[5]在通史的敘事框架下， 選擇和把握每個單元的教學重點至關重要。故而隋唐時期的國家興盛、 民族交融是本課的教學重點，也是兩大教學主題。

從教科書的編排來看，“從隋唐盛世到五代十國”中的三節分別為“隋朝興亡”“唐朝的繁榮與民族交融”“安史之亂、黃巢起義和五代十國”。根據時間脈絡進行的編排不利于本節課教學主題的把握，故而需要對本節課的內容進行重組，重新建構本節課的兩個主題。其一為國家興盛：隋興、唐朝的繁榮（唐太宗、武則天、唐高宗）與由盛轉衰；其二為唐代的民族交融：突厥（東突厥、西突厥）、吐蕃和靺鞨。

二、辨析與篩選文字史料

史料史證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。近代國內部分史學家在西方蘭克主義史學影響下，認為“史學就是史料學”，史家“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”。史料種類多樣，在古代史的教學中，最易獲得的是文獻史料——保存下來的文字記錄、 文字材料。當然，前輩學者的歷史研究成果，在一定程度上亦可以拿來說明歷史問題。課標亦指出：“研究歷史需要盡可能多地搜集、占有史料，對史料的解讀、運用要盡可能客觀、公正，以接近客觀實際，求得歷史的真相。”

隋朝盛極一時，雖短命而亡，但影響深遠。為了說明這一問題， 筆者采用如下材料：“其時府庫極為充實，重要的去處，倉儲亦極豐盈。其國富，古今少可比擬的。”“煬帝即位以后，即以洛陽為東都……開運河，治馳道，看似便利交通之事。然而其動機非以利民，而由于縱欲；而其工程，又非由顧募，而出于役使。如此，人民就未蒙其利，而先受其害了。”[6]這兩則材料均選自呂思勉《中國通史》。呂思勉是中國近代著名的歷史學家、國學大師，他的《中國通史》是敘述中國歷史的經典之作，上述材料對隋“盛極一時”的表現描述得恰到好處：倉庫足，建東都，開運河，且與教材的知識點多有契合之處。除此之外，上述材料亦從辯證的觀點出發，指出了隋煬帝統治的危機，并最終導致大隋走向滅亡。

與隋朝二世而亡相較，唐朝延續近三百年（公元618年—907年）， 且唐前期出現了盛世局面——尤以“貞觀之治”和“開元盛世”為最。為了說明唐太宗“貞觀之治”，有如下文字：“商旅野次，無復盜賊，囹圄常空，馬牛布野，外戶不閉……入山東村落，行客經過者，必厚加供待，或發時有贈遺。此皆古昔未有也。”[7]這些文字選自吳兢《貞觀政要》。人教版選修4有“大唐盛世的奠基人唐太宗”一課，在此課教學過程中，亦多采用此材料說明“貞觀之治”之盛。然仔細品讀，或有新問題出現：《貞觀政要》是唐代吳兢所著政論類著作，旨在歌頌“貞觀之治”。后世學者大多認為“貞觀之治”確為盛世，但此時真的已經實現了材料中所言的“夜不閉戶”的盛況了嗎？ 須知幾乎所有的歷史敘述都包含史實和解釋（或評價）兩部分，“史料越近越真實，評價越遠越客觀”，當代史家評論當代政治肯定會受到史家當時所處環境的影響。因此材料中的“囹圄常空，馬牛布野，外戶不閉”肯定存在很大的夸張和褒揚的成分， 一線教師在教學中須選擇性采納。

唐代社會經濟在唐玄宗統治時期達至頂峰，此時經濟發展，社會繁榮。杜甫有詩曰《憶昔》，節選如下：“……憶昔開元全盛日，小邑猶藏萬家室。稻米流脂粟米白，公私倉廩俱豐實。九州道路無豺虎，遠行不勞吉日出。齊紈魯縞車班班，男耕女桑不相失……”

杜甫是唐代的現實主義詩人，此詩回憶的是開元年間的社會現狀：萬家燈火、倉廩俱豐、男耕女織等，杜甫詩中描繪的畫面與開元年間的社會現狀有頗多相似之處，故而現實主義詩歌在一定程度上可以作為史料說明歷史問題。

杜甫生活在唐代由盛轉衰的時代，可稱作是一位“苦難詩人”和歷盡滄桑的時代歌手。杜甫親歷安史之亂， 其詩作多為描繪安史之亂前后唐代的社會現實。例如：“孟冬十郡良家子，血作陳陶澤中水。野曠天清無戰聲，四萬義軍同日死。群胡歸來血洗箭，仍唱胡歌飲都市。都人回面向北啼，日夜更望官軍至。”公元756年，唐軍與安史叛軍在陳陶作戰，清白人家的子弟兵血染陳陶戰場，景象慘烈。杜甫被困長安，《悲陳陶》即為這次戰事而作。作為安史之亂的親歷者，其在戰亂期間所作的現實主義詩歌具有很強的說服力，可以用來說明安史之亂期間及戰后李唐王朝具體的社會狀況。

綜上，在國家興衰的教學主題下，通過對不同史料的分析和詮釋，踐行了“論從史出”的重要原則；不囿于同一史料，堅持了多種類型的史料互證；沒有大量堆砌史料，選取了有說服力的資料，從而通過這種方式，涵養了學生的史料史證素養。

三、審視和延伸地圖資料

時空觀念是在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。任何對歷史的認識都要將所認識的客觀歷史置于特定的時間和空間的條件下，無一例外。因此，對歷史進行分析時，應將具體的史實置于當時的時空條件下進行審視。宋鄭樵著 《通志》曾言：“志之學者，左圖右史，不可偏廢。”只對古地圖進行審視，能夠知曉空間的方位感，無法了解時間的延續性，因此需要將地圖史料進行延伸，左圖右史，從而幫助學生建構對歷史的認識。

隋唐盛世的一大表現在于民族交融，這種交融可能是戰爭手段， 亦可能是以和平方式進行。不同時期，與不同的少數民族，存在著不同的民族交融方式。不論是教材上的《唐朝前期疆域和邊疆各族分布圖（669年）》，還是歷史地圖冊上的《唐前期疆域圖（669年）》，抑或選自譚其驤先生《中國歷史地圖集》的疆域圖（見圖1），關注點都在于空間的分布圖， 而不能明確大唐與周邊少數民族政權戰或和的具體的歷史時期（如具體年份或具體是哪位統治者在位）。因此，時序的構建非常重要。

圖1

表1

通過時空的橫向比較，展示了唐朝與周邊少數民族政權的具體方位；通過時空的縱向比較，展現了不同歷史時期大唐與周邊少數民族政權或戰或和民族交融的具體場景。“雙管齊下”的時空梳理有利于培養學生清醒的邏輯意識和理性思維[8]，從而涵養學生的時空觀念。

部編歷史教科書以通史的形式進行編排， 通史脈絡下的主題式教學，不僅目標明確，而且更易抓住教材關鍵和教學重難點， 但主題式教學也并非高中歷史教學的統一范式，一線教師需要根據自己的實際情況篩選適合自己的教學方式。