“雙減”背景下教師幸福感的維護(hù)與促進(jìn)

●張玉萍

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”），并以前所未有的態(tài)勢(shì)在試點(diǎn)地區(qū)大力推行。“減少教育成本、減輕教育負(fù)擔(dān)”，以期通過(guò)教育均衡構(gòu)建高質(zhì)量教育體系，營(yíng)造良性教育生態(tài)，是“雙減”政策出臺(tái)的目的。教師作為教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)人員，在“雙減”政策實(shí)施的過(guò)程中必然承擔(dān)著更多責(zé)任。例如，“雙減”政策實(shí)施后，教育部明確規(guī)定義務(wù)教育階段學(xué)校實(shí)行“5+2”延時(shí)服務(wù)，這對(duì)教師的精力與時(shí)間付出提出了更高要求；對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)和布置提出了分層、彈性、個(gè)性等要求， 這對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)智慧提出了挑戰(zhàn)，這些要求和挑戰(zhàn)，給不少教師帶來(lái)了焦慮與陣痛。在這種情形下，教師需要保持良好的心態(tài)，維護(hù)和促進(jìn)自身的幸福感，才能持續(xù)推進(jìn)“雙減”政策的有效實(shí)施。要維護(hù)和促進(jìn)教師的幸福感，需要從理性和實(shí)踐等不同層面探尋有效策略。

一、教師幸福感：基于外在基礎(chǔ)的內(nèi)在感知

國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于幸福感的定義主要從兩個(gè)角度進(jìn)行：一是主觀幸福感（subjective well-being，SWB），二是心理幸福感（psychological well-being，PWB）。主觀幸福感可以溯源到古希臘，其代表人物是哲學(xué)家阿里斯底波， 那時(shí)的人們所認(rèn)為的幸福大致等同于享樂(lè)，后來(lái)不斷有學(xué)者對(duì)這一概念進(jìn)行了豐富、修正。從眾多觀點(diǎn)中可以看出，主觀幸福感具備主觀、顯性、不穩(wěn)定等特征，具體表現(xiàn)為：對(duì)幸福感知的主體是個(gè)體，對(duì)幸福的評(píng)價(jià)來(lái)源于個(gè)體的主觀感受；個(gè)體對(duì)物質(zhì)、情緒等方面的評(píng)價(jià)往往是清晰可見(jiàn)、易于感知的。由于個(gè)體對(duì)幸福的評(píng)價(jià)更多是依賴生活中的人、事、物——這些也是容易發(fā)生變化的，所以一旦有消極的變化（如失戀、親人離世等）出現(xiàn)，個(gè)體情緒就會(huì)受到很大的影響。心理幸福感則受到很多追尋超脫世俗的哲學(xué)家和隱士的關(guān)注， 他們反對(duì)將單純的享樂(lè)定義為幸福，其代表人物是亞里士多德。心理幸福感與主觀幸福感相比，首先是具備內(nèi)隱和較為穩(wěn)定等特征，強(qiáng)調(diào)個(gè)體潛能的發(fā)揮，以及對(duì)自我價(jià)值的追求與實(shí)現(xiàn)；其次是源自內(nèi)心，是由個(gè)體內(nèi)在精神世界所架構(gòu)，具備一定的穩(wěn)定性。

因此，個(gè)體的幸福感是基于外在生理基礎(chǔ)的內(nèi)在心理感知。外在生理基礎(chǔ)包括健康的體魄、基本的物質(zhì)、和諧的關(guān)系等；內(nèi)在心理感知主要包括堅(jiān)定的信念、積極的思維、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等。二者的共同發(fā)展態(tài)勢(shì)與個(gè)體幸福感呈正相關(guān)，即個(gè)體的幸福感隨著外在生理基礎(chǔ)、內(nèi)在心理感知的良性發(fā)展而增強(qiáng)。大多數(shù)人的個(gè)體幸福感，是在體魄健康、有能夠滿足生活的物質(zhì)材料、與周?chē)娜岁P(guān)系和諧的基礎(chǔ)上，有明確的價(jià)值追求，保持積極情緒，在付諸行動(dòng)中因自我價(jià)值感的實(shí)現(xiàn)而感到幸福。教師作為專(zhuān)業(yè)人員，具備獨(dú)特的資質(zhì)內(nèi)涵和較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，其幸福感也會(huì)顯示出獨(dú)特性，這種獨(dú)特性源于教師在培養(yǎng)幸福學(xué)生的過(guò)程中所獲得的幸福。教師要獲得這樣的幸福，需要具備良好的基礎(chǔ)——擁有良好的先天素質(zhì)（即狹義的“素質(zhì)”——身體素質(zhì)）、工資待遇，與學(xué)生、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)及同事等建立了良好人際關(guān)系，自覺(jué)樹(shù)立了堅(jiān)定的教育信念，保持了樂(lè)觀、積極的教育情感，具有實(shí)現(xiàn)自我教育追求的能力或潛力。

二、維護(hù)和促進(jìn)教師幸福感的意義：實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)的雙重價(jià)值

諾丁斯在《幸福與教育》中認(rèn)為，“好教育就應(yīng)該極大地促進(jìn)個(gè)人或集體的幸福”，盡管“幸福不是教育或生活的唯一目的，但它是核心的目的”。[1]由此可見(jiàn)，教育要承擔(dān)兩個(gè)方面的作用：對(duì)個(gè)體而言，教育肩負(fù)著塑造幸福人生的責(zé)任；對(duì)社會(huì)而言，教育承擔(dān)著為幸福社會(huì)培養(yǎng)有用之人的使命。而塑造幸福的人生，構(gòu)建幸福的社會(huì)，則需要幸福的教育。當(dāng)今社會(huì)流行的教育觀主要是實(shí)證主義教育觀和功利主義教育觀，前者強(qiáng)調(diào)實(shí)證與邏輯，后者強(qiáng)調(diào)工具與功利，二者實(shí)質(zhì)上都是以知識(shí)為本，摒棄了教育形而上的文化與精神價(jià)值。“雙減”政策的一系列要求，歸根結(jié)底是要通過(guò)實(shí)際行動(dòng)來(lái)糾正整個(gè)社會(huì)的教育觀念偏差，以期形成幸福教育生態(tài)，進(jìn)而培養(yǎng)幸福的人和構(gòu)建幸福的社會(huì)。

基于此， 教育要從以知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以人為本，“教育的中心應(yīng)當(dāng)是活生生的人，而不應(yīng)當(dāng)是僵硬刻板的知識(shí)；人不僅需要獲得全面而豐富的知識(shí)，更需要具有完整而豐滿的人性。只有這樣，才會(huì)有無(wú)限的想象力、創(chuàng)造力和生命活力，因而才能真正有效地掌握知識(shí)；人不僅僅只是一種工具，更重要的是，人本身就是目的。因此，教育不僅要將他們訓(xùn)練成有用之人，更重要的是，要將他們培育成幸福之人。只有這樣，才會(huì)充分發(fā)揮其無(wú)窮的想象力、創(chuàng)造力和生命活力， 因而才能真正自覺(jué)而有效地服務(wù)于社會(huì)”[2]。學(xué)校作為構(gòu)建幸福社會(huì)的主要場(chǎng)所， 教師作為這個(gè)主要場(chǎng)所的重要主體， 需要提升個(gè)體和社會(huì)幸福感的雙重建構(gòu)能力。

就個(gè)體意義而言， 教師作為普通個(gè)體， 擁有追求、獲得幸福的權(quán)利，這也是教師作為普通個(gè)體接受教育時(shí)的訴求——接受幸福的教育， 塑造幸福的人生，獲得幸福感。教師作為專(zhuān)業(yè)人員，其教學(xué)對(duì)象是學(xué)生。OECD 在2021年發(fā)布的《高質(zhì)量教育需要教師和學(xué)校做些什么》報(bào)告中明確指出：教師的行為會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和社會(huì)情感發(fā)展產(chǎn)生較大影響，其直接影響因素是“課堂實(shí)踐”，即教師在學(xué)校課堂中對(duì)學(xué)生的影響最為直接。課堂是教師履行教育教學(xué)職責(zé)的主陣地， 教師的幸福感會(huì)影響其在課堂上的態(tài)度，進(jìn)而影響學(xué)生的幸福感受。

從社會(huì)意義來(lái)說(shuō)，“雙減”政策實(shí)施的目的之一，是為了緩解整個(gè)社會(huì)教育“內(nèi)卷”的白熱化狀態(tài)，引導(dǎo)人們重新審視教育的價(jià)值。“幸福”和“幸福社會(huì)”在近幾十年來(lái)正逐步代替GDP，“世界范圍內(nèi)對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的反思之聲漸起，人類(lèi)在社會(huì)發(fā)展終極目標(biāo)上正在達(dá)成共識(shí)，盡管衡量社會(huì)發(fā)展的指標(biāo)各異，但都有一個(gè)相同的理念，即把國(guó)民幸福作為社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的重要標(biāo)準(zhǔn)，把社會(huì)發(fā)展看作是促進(jìn)社會(huì)福利的主要途徑，進(jìn)而追求社會(huì)整體的幸福”[3]。“國(guó)家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福”是中國(guó)夢(mèng)的基本內(nèi)涵，“為中國(guó)人民謀幸福，為中華民族謀復(fù)興”是中國(guó)共產(chǎn)黨人的初心和使命，二者都包含了對(duì)社會(huì)整體幸福的追求。《幸福宣言》提出，“創(chuàng)造一個(gè)促進(jìn)涵養(yǎng)的教育系統(tǒng)”[4]是構(gòu)建幸福社會(huì)的重要舉措之一，而教師在創(chuàng)造這個(gè)“教育系統(tǒng)”的過(guò)程中處于核心地位，其個(gè)體幸福感直接影響幸福社會(huì)建構(gòu)的意識(shí)與態(tài)度。因此，教師個(gè)人的幸福感不僅關(guān)乎教師自己，也關(guān)乎其教學(xué)對(duì)象——學(xué)生。學(xué)生是未來(lái)社會(huì)的主體與創(chuàng)造者。要想讓學(xué)生在教育中感受到幸福， 塑造幸福的個(gè)體人生， 進(jìn)而對(duì)構(gòu)建整體的幸福社會(huì)有所作為，前提應(yīng)是維護(hù)和促進(jìn)教師個(gè)體的幸福，這就是維護(hù)和促進(jìn)教師幸福感的基本意義。

三、維護(hù)和促進(jìn)教師幸福感的策略：三位一體的合力行動(dòng)

“教師職業(yè)是教師在教書(shū)育人實(shí)踐中，通過(guò)對(duì)新生一代的自覺(jué)培養(yǎng)， 來(lái)促進(jìn)社會(huì)文化傳承、 文明進(jìn)步， 實(shí)現(xiàn)個(gè)人事業(yè)追求與滿足社會(huì)需求的一項(xiàng)特殊行業(yè)與社會(huì)工作類(lèi)型。”[5]教師的工作關(guān)乎學(xué)生個(gè)人的幸福，關(guān)乎每一個(gè)家庭的幸福，關(guān)乎整個(gè)社會(huì)的幸福，實(shí)施“雙減”政策，需要各方共同維護(hù)和促進(jìn)教師的幸福感。

（一）教師：建構(gòu)積極心理

教師是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，應(yīng)該在尊重規(guī)律的前提下充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，進(jìn)行積極的心理建構(gòu)，用正向的內(nèi)在狀態(tài)去迎接“雙減”政策，才能在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)中提高個(gè)體幸福感。

首先，深度理解職業(yè)價(jià)值。職業(yè)價(jià)值，是指從事某方面工作時(shí)， 能夠體現(xiàn)出或通過(guò)職業(yè)本身表現(xiàn)出來(lái)的從業(yè)者的自我價(jià)值。教師職業(yè)的主要價(jià)值在于追求職業(yè)生活的幸福， 并讓自己的事業(yè)生活充滿光彩。教師的職業(yè)價(jià)值體現(xiàn)在索取與奉獻(xiàn)、個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的有機(jī)統(tǒng)一上。一方面，教師在日常教育教學(xué)中不斷精研專(zhuān)業(yè)內(nèi)容、踏實(shí)工作，能夠獲得國(guó)家報(bào)酬、社會(huì)認(rèn)可、學(xué)生及家長(zhǎng)的尊重，使自己的物質(zhì)需求與精神需要都得到滿足。另一方面，教師在職業(yè)生涯中，對(duì)學(xué)生的奉獻(xiàn)會(huì)轉(zhuǎn)化成對(duì)社會(huì)、國(guó)家的奉獻(xiàn)。看到自己教授的學(xué)生成為祖國(guó)的棟梁之材時(shí)，教師的幸福感也會(huì)油然而生。從前文可知，“雙減”政策下教師的價(jià)值更加凸顯，教師只有對(duì)自己職業(yè)價(jià)值有深刻的認(rèn)知、長(zhǎng)遠(yuǎn)的期待，才能既滿足自身的外在生理基礎(chǔ)需求，也能滿足自己的內(nèi)在精神需要。

其次，整合細(xì)碎力量。在“雙減”政策與新課改背景下， 社會(huì)賦予教師的期待與相應(yīng)的行為模式已發(fā)生變化，與之相伴的是，教師在教育生活中所承擔(dān)的具體身份與功能也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師不再是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的包辦者、 控制者， 而是平等關(guān)系中的“首席”。與學(xué)生重建平等的對(duì)話關(guān)系，在學(xué)生身上汲取細(xì)微的感動(dòng)，是教師幸福感的重要來(lái)源之一。比如，筆者曾在一所小學(xué)任教，經(jīng)常收到班級(jí)學(xué)生的小紙條、小彩繪、小橡皮。這些在成年人眼中看起來(lái)很細(xì)小的東西，卻是學(xué)生心目中最珍貴的物品。一位剛?cè)雽W(xué)沒(méi)多久的一年級(jí)小女孩給筆者寫(xiě)了一張紙條，上面有一些錯(cuò)別字，旁人很難讀懂其中的含義——《給張老師的信》：①我又想當(dāng)小老師（筆者在班級(jí)中設(shè)置了一個(gè)“五分鐘小老師”的活動(dòng)，以此鼓勵(lì)小朋友展示自我）。②我很想何（和）你一起共進(jìn)午餐（筆者在班級(jí)中設(shè)置了一個(gè)“與老師共進(jìn)午餐”的活動(dòng)，各方面表現(xiàn)優(yōu)秀將有機(jī)會(huì)與老師共進(jìn)午餐。“共進(jìn)午餐”四個(gè)字較難，小朋友不會(huì)寫(xiě)，便用刀叉餐盤(pán)之類(lèi)簡(jiǎn)筆畫(huà)代替）。稚嫩的筆跡、不完全正確的文字、抽象的簡(jiǎn)筆畫(huà)、 裁剪粗糙的紙張……看起來(lái)是一張毫不起眼的小紙條， 但卻蘊(yùn)含著對(duì)教師深刻的、 純粹的愛(ài)，這在教育教學(xué)中是無(wú)比珍貴的，整合這些細(xì)碎的“營(yíng)養(yǎng)”，可成為教師提升幸福感的力量。

第三，增強(qiáng)教學(xué)效能。“教學(xué)效能”第一次出現(xiàn)在《教育學(xué)名詞》（1956年）中時(shí)，其內(nèi)涵為“學(xué)校在一定的教學(xué)目標(biāo)下，為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，以學(xué)校教師為主體，以班級(jí)（課堂）教學(xué)活動(dòng)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)或促進(jìn)師生及教學(xué)情境發(fā)揮其效能或作用，以求得學(xué)校預(yù)期和超乎預(yù)期的教育效果的能力”。“雙減”之前，學(xué)生可以在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提前學(xué)習(xí)一些教學(xué)內(nèi)容，如果課堂中某些知識(shí)沒(méi)學(xué)透， 也可以到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)去消化和鞏固， 但現(xiàn)在主要靠課堂學(xué)習(xí)來(lái)獲取和鞏固知識(shí)，對(duì)教師的教學(xué)效能就有了更高要求。教師可結(jié)合具體教學(xué)實(shí)際突破既定的教學(xué)模式， 創(chuàng)造更為靈動(dòng)的真實(shí)學(xué)習(xí)氛圍。有一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)針對(duì)實(shí)習(xí)期教師的研究表明， 教師花在課程計(jì)劃上的時(shí)間與教師壓力感呈負(fù)相關(guān)， 輕負(fù)高效是創(chuàng)建幸福學(xué)校和幸福教師的重要內(nèi)核。一方面，教師應(yīng)將“教師成長(zhǎng)=實(shí)踐+反思”這一公式融進(jìn)自己的日常教育教學(xué)之中，在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，在總結(jié)中促進(jìn)成長(zhǎng)。另一方面，教師應(yīng)具備教育前沿意識(shí)，不斷更新教育教學(xué)理念，將其運(yùn)用于自己的工作中， 以解決傳統(tǒng)教育觀念導(dǎo)致的一些問(wèn)題。如運(yùn)用阿克斯（ARCS）動(dòng)機(jī)教學(xué)模式來(lái)提高課堂效能[6]，具體策略見(jiàn)表1。

表1 ARCS 教學(xué)要素、策略與方法

第四，善于與人合作。“所謂合作，它是社會(huì)互動(dòng)的一種方式，指?jìng)€(gè)人或群體之間為達(dá)到某一確定目標(biāo)，彼此通過(guò)協(xié)調(diào)作用而形成的聯(lián)合行動(dòng)。參與者必須具有共同的目標(biāo)、相近的認(rèn)識(shí)、協(xié)調(diào)的活動(dòng)、一定的信用才能使合作達(dá)到預(yù)期效果。”[7]在教學(xué)探究方面，教師最主要的合作對(duì)象是教師同伴。“教師合作的本質(zhì)是為了實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)， 提高教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)， 解決教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。”[8]實(shí)證研究表明，教師合作對(duì)新老教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展均能起到促進(jìn)作用。教師可以選擇的合作方式大致可分為兩類(lèi)：“自組織”方式與“他組織”方式。“自組織”主要有兩種方式。第一，教師專(zhuān)業(yè)共同體，即教師們基于相同的教育目標(biāo)， 自發(fā)去參加各種教育研究與實(shí)踐， 從而促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)而實(shí)現(xiàn)群體的共同發(fā)展。第二，教師信息媒介。利用現(xiàn)在發(fā)達(dá)的媒介，如公眾號(hào)、微博、QQ 空間等，根據(jù)自己從事的教育教學(xué)活動(dòng)，以文字、視頻、音頻等方式，記錄自己的教學(xué)活動(dòng)心得、 教案、 教學(xué)課件等并上傳互聯(lián)網(wǎng)，為教師群體相互學(xué)習(xí)、共享資源創(chuàng)造條件。“他組織”主要有三種方式。第一，師徒制。師徒制基于緘默知識(shí)教學(xué)理論，在幫帶過(guò)程中，師父會(huì)定期聽(tīng)徒弟的課，并予以評(píng)價(jià)與指導(dǎo)；徒弟也經(jīng)常聽(tīng)?zhēng)煾傅氖痉墩n，通過(guò)觀察、模仿來(lái)學(xué)習(xí)教育教學(xué)技巧，并在課后進(jìn)行反思與總結(jié)。第二，集體備課、聽(tīng)課。這是一種傳統(tǒng)的教師合作方式，由教研組組長(zhǎng)組織，既可以在同一年級(jí)的教師間進(jìn)行， 也可在不同年級(jí)教師間進(jìn)行， 由此形成縱向、 橫向相結(jié)合的統(tǒng)一教學(xué)研究體系，不但利于學(xué)科知識(shí)整合，也利于教師對(duì)知識(shí)深入把握。第三，同伴互導(dǎo)。教師們?yōu)榱四芴岣呓虒W(xué)技能，學(xué)習(xí)新知識(shí)， 解決實(shí)踐問(wèn)題而互相切磋并給出反饋意見(jiàn)，有助于加強(qiáng)教師間的合作與提高教學(xué)質(zhì)量[9]。

（二）學(xué)校：建設(shè)維護(hù)和促進(jìn)教師幸福感的文化制度與課程體系

“雙減”政策下，學(xué)校應(yīng)從頂層設(shè)計(jì)開(kāi)始，建設(shè)有助于維護(hù)和促進(jìn)教師幸福感的文化制度與課程體系，因?yàn)閷W(xué)校文化制度關(guān)乎教師的工作氛圍，學(xué)校的課程體系關(guān)乎教師的工作成就與質(zhì)量。

首先，增厚制度的人文底色。康德指出：“在目的的秩序里，人（以及每一個(gè)理性存在者）就是目的本身，亦即他決不能為任何人（甚至上帝）單單用作手段，若非在這種情形下她自身同時(shí)就是目的。”[10]在康德看來(lái)， 人本身就是具有豐厚人文價(jià)值內(nèi)涵的個(gè)體，人本身就是目的，教師在教育生活中應(yīng)成為自由的價(jià)值主體， 這是教師獲得幸福感的必要前提。約翰·羅爾斯在《正義論》中說(shuō)：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值。一種理論，無(wú)論它多么優(yōu)雅和簡(jiǎn)潔，只要它不正確，就必須加以拒絕和修正；同樣，某些法律和制度， 不管它們?nèi)绾斡行屎蜅l例， 只要它們不正義，就必須加以改造和廢除。”學(xué)校屬于社會(huì)的一部分， 其本身也可算作一個(gè)小型社會(huì)， 教師的生存狀況、發(fā)展機(jī)遇、生活前景乃至一生的命運(yùn)都會(huì)受到學(xué)校的影響， 而這種影響不是教師個(gè)體能夠控制和選擇的。“雙減”政策讓教育回歸學(xué)校，教師作為主要執(zhí)行人，其幸福感必然受到學(xué)校制度的影響，并與“雙減”政策的有效落地密切相關(guān)。基于此，學(xué)校在制定與教師有關(guān)的制度時(shí)，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化“人文”底色，即以師為本，政策制定的原則不是“從上而下”，而是“從下而上”，走進(jìn)教師群體深入了解教師的真實(shí)需求，在制度上給予合理的支持。

其次，構(gòu)建適宜的課程體系。“雙減”政策要求“（學(xué)校）為學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，開(kāi)展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)”，“也可聘請(qǐng)退休教師、具備資質(zhì)的社會(huì)專(zhuān)業(yè)人員或者志愿者……充分利用社會(huì)資源， 發(fā)揮好少年宮、 青少年活動(dòng)中心等校外活動(dòng)場(chǎng)所在課后服務(wù)中的作用”。學(xué)校可以充分利用地方文化資源、自然風(fēng)物以及人力資源等， 構(gòu)建適宜的延時(shí)服務(wù)課程體系， 在課后延時(shí)服務(wù)中突破以學(xué)科課堂為中心的教學(xué)模式，減輕教師工作壓力，以有效維護(hù)和促進(jìn)教師的幸福感。

一者，依托地方文化資源特別是場(chǎng)館資源開(kāi)發(fā)課程，形成館校合作的課程模式。“場(chǎng)館課程資源，指場(chǎng)館中能夠與學(xué)校課程發(fā)生聯(lián)系， 直接轉(zhuǎn)化為課程活動(dòng)、課程內(nèi)容的素材，以及支持課程目標(biāo)達(dá)成的各種條件。”[11]場(chǎng)館資源具有直觀性、情境性、開(kāi)放性等特征，囊括了歷史、科學(xué)、藝術(shù)、自然等內(nèi)容，已經(jīng)開(kāi)發(fā)的場(chǎng)館資源可以供學(xué)校直接使用。因此， 無(wú)論是場(chǎng)館資源本身所具備的特征還是其豐富的類(lèi)型，都為“雙減”背景下的延時(shí)服務(wù)課程體系建構(gòu)提供了有力支撐， 且有助于超越教材、 課堂和學(xué)校的知識(shí)局限，拓寬學(xué)生視野，密切學(xué)生與自然、社會(huì)和生活的聯(lián)系，從而形成館校共育的教育格局。“館校合作是指場(chǎng)館與學(xué)校在教育活動(dòng)中，基于各自的目標(biāo)，主動(dòng)調(diào)整各自的行為策略所采取的共建共享、 互惠互動(dòng)的行為。這是一種基于教育本身，在教學(xué)、課程等方面進(jìn)行的深度合作。”[12]第一，積極發(fā)掘資源，進(jìn)行有機(jī)篩選。學(xué)校可將周?chē)母黝?lèi)場(chǎng)館進(jìn)行羅列，根據(jù)自身情況篩選出適合本校的場(chǎng)館。第二， 主動(dòng)聯(lián)系場(chǎng)館， 形成友好合作關(guān)系。學(xué)校可安排專(zhuān)門(mén)的外聯(lián)人員，負(fù)責(zé)和場(chǎng)館溝通聯(lián)絡(luò)，根據(jù)自身情況進(jìn)行一校多館或者一館多校的合作。第三，建立合作制度，深化合作成效。雙方建立一系列合作制度， 確保合作有序、有效進(jìn)行。

二者，依托地方自然風(fēng)物開(kāi)展“短途研學(xué)”活動(dòng)。結(jié)合學(xué)校實(shí)際，把鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情納入學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃，與各類(lèi)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程統(tǒng)籌考慮， 逐步建立課后延時(shí)的“短途研學(xué)”課程體系。以往的研學(xué)活動(dòng)，更多是學(xué)校提出、教師組織，而課后延時(shí)服務(wù)的“短途研學(xué)”，可以讓社會(huì)機(jī)構(gòu)或家長(zhǎng)參與進(jìn)來(lái)，最好有專(zhuān)人來(lái)組織協(xié)調(diào)，才能既不增加教師的額外工作量，也能使整個(gè)研學(xué)過(guò)程有序、有效，進(jìn)而增加學(xué)生對(duì)自然與社會(huì)的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)其實(shí)踐能力與家鄉(xiāng)責(zé)任感。

再者，依托地方人力資源開(kāi)展系列講座或活動(dòng)。例如，在建黨一百周年的特別年份，學(xué)校可以設(shè)計(jì)“傳承紅色文化老英雄進(jìn)校園”系列講座，通過(guò)老英雄講述革命歷史，用紅色基因滋養(yǎng)時(shí)代精神，讓學(xué)生在與英雄的真實(shí)的接觸中感受革命精神與愛(ài)國(guó)主義情懷。再如“非遺傳人進(jìn)校園”，可通過(guò)非遺小課堂，引領(lǐng)學(xué)生感受非遺文化的魅力，增強(qiáng)民族文化自信，讓學(xué)生在潛移默化中學(xué)習(xí)、傳承非遺文化。依托人力資源開(kāi)展講座或者活動(dòng)的形式較多，如家長(zhǎng)課堂、志愿者活動(dòng)、師范生進(jìn)校園等，都可成為常態(tài)活動(dòng)形式。

（三）家長(zhǎng)：切實(shí)做好教育“加法”

“雙減”，減的是學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)，減的是家長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，但不減的是家長(zhǎng)的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。家長(zhǎng)是學(xué)生在家的引導(dǎo)者，教師是學(xué)生在校的引導(dǎo)者，家庭和校園是學(xué)生成長(zhǎng)的兩個(gè)主要場(chǎng)域， 所以教育應(yīng)該是家校合育。若家長(zhǎng)能在學(xué)生沒(méi)有或者有較少家庭作業(yè)的情況下，合理安排學(xué)生的課后時(shí)間，并與老師進(jìn)行良好配合， 就能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)起到積極的促進(jìn)作用。學(xué)生在良好的家庭教育中向好發(fā)展，能在較大程度上提升教師的幸福感。

首先，把教師作為“人”來(lái)對(duì)待。“教師”是一種職業(yè)，從事這份職業(yè)的工作者首要身份是“人”，其次才是“教師”。人的生命是立體而多面的，片面單一的生命存在方式往往是不幸福的。現(xiàn)實(shí)中的“片面單一”，主要是將教師“神化”或者“物化”。

面對(duì)教師這個(gè)團(tuán)體，家長(zhǎng)應(yīng)該意識(shí)到，教師也是社會(huì)個(gè)體，存在于現(xiàn)實(shí)社會(huì)之中，需要豐富的生命存在方式， 切忌將教師圣賢化——教師就應(yīng)當(dāng)忍受清貧，一心教書(shū)育人，不能有任何過(guò)錯(cuò)。與“神化”不同的是將教師“物化”。不能將教師僅看作是教育的工具，正如馬克思所言：“物對(duì)人的統(tǒng)治，使人的生命退化為片面而貧乏的存在。顯然，人的這種物化存在狀態(tài)，必然不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神遭摧殘。”[13]因此，家長(zhǎng)要辯證看待教師這個(gè)“人”——教師是具有鮮活生命的人，也食五谷，也會(huì)犯錯(cuò)；也有理想，也需情感。要改變以往固定的“神化”“物化”觀念，讓教師的生命存在豐富而立體， 幫助教師獲得屬于教師的尊嚴(yán)，才能維護(hù)和促進(jìn)教師的幸福感。

其次，豐富自身的角色。“雙減”之后，學(xué)生在課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的時(shí)間減少，在家的時(shí)間增多。在這一變化中，家長(zhǎng)暫時(shí)不要把目光聚焦于孩子的成績(jī)上，要專(zhuān)注于培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣， 要在持之以恒的磨合中形成適合孩子的習(xí)慣。同時(shí)，要成為孩子的“心理營(yíng)養(yǎng)師”。根據(jù)弗洛伊德的“冰山”模型理論可知，童年是人們心理發(fā)育和成長(zhǎng)的關(guān)鍵期。這個(gè)時(shí)期需要“心理營(yíng)養(yǎng)”，未得到滿足的孩子，在成年后遇到問(wèn)題時(shí)容易被內(nèi)心的“小孩”所指揮，孩子身心健康往往比成績(jī)更為重要。因而在孩子的心理成長(zhǎng)過(guò)程中，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)成為孩子的“心理營(yíng)養(yǎng)師”，給予耐心的陪伴與培育，以此為基礎(chǔ)，成為孩子的“領(lǐng)路人”。行為主義第三代代表人物班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是模仿與觀察，人的很多行為都是通過(guò)模仿和觀察他人而習(xí)得的。家長(zhǎng)作為孩子日常生活中最親密的人，其一言一行都會(huì)對(duì)孩子帶去潛移默化的影響， 因而家長(zhǎng)應(yīng)該成為孩子的“領(lǐng)路人”，為孩子樹(shù)立榜樣形象。當(dāng)家長(zhǎng)成為孩子課后時(shí)間的習(xí)慣督促者、心理營(yíng)養(yǎng)師、成長(zhǎng)領(lǐng)路人時(shí)，學(xué)生就會(huì)從學(xué)習(xí)習(xí)慣、身心健康、日常行為等方面偏向于更為積極的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)就會(huì)更加高效、合理，教師看著孩子們的成長(zhǎng)，必然會(huì)增加自身的幸福感。

最后，提高家庭教育的有效性。在2021年10月召開(kāi)的教育部新聞發(fā)布會(huì)上，藝體司司長(zhǎng)王登峰表示，在“雙減”落實(shí)的同時(shí)也要“雙增”，即增加學(xué)生校內(nèi)體育鍛煉、藝術(shù)活動(dòng)、勞動(dòng)活動(dòng)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，以及校外接受體育和美育方面培訓(xùn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。家長(zhǎng)可定期與孩子一同進(jìn)行戶外體育鍛煉， 提升孩子的身體素質(zhì)， 引導(dǎo)孩子掌握適合自身的運(yùn)動(dòng)方法和技能，獲得運(yùn)動(dòng)的愉快感，養(yǎng)成健康生活方式；也可帶孩子參觀美術(shù)展覽、觀看經(jīng)典歌舞劇，積累藝術(shù)知識(shí)，使之能夠感知、欣賞、評(píng)價(jià)美，培養(yǎng)孩子健康的審美價(jià)值取向；也可與孩子共同承擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)，使孩子具有積極的勞動(dòng)態(tài)度和良好的勞動(dòng)習(xí)慣，借機(jī)鍛煉孩子的動(dòng)手操作能力。除此之外，也可給孩子報(bào)籃球班、書(shū)法班、編程班等校外非學(xué)科培訓(xùn)班，通過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，對(duì)學(xué)校學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行有效補(bǔ)充。這些活動(dòng)與中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育高度契合，可使學(xué)生在閑余的課后時(shí)間鍛煉其適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)需要的必備品格與關(guān)鍵能力，為教師的教育教學(xué)工作奠定良好基礎(chǔ)，以此提升教師的教學(xué)效能感，才能使教師在學(xué)生的全面發(fā)展中感受到職業(yè)幸福。