基于產出導向法的高中英語課程教學設計探究
——以Unit 4 Amazing Art為例

王婕蘋 王 靜

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）要求教師重視課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化（王薔、周密、蔣京麗，等 2020）。《課程標準》提出：高中英語課程要實現立德樹人根本任務，教師應深挖課程中隱含的思想價值、情感態度，結合學生的年齡特點和學科特征，將課程內容情境化、結構化，以培養學生的社會責任感、創新精神和實踐能力。在教學過程中，教師要改進現有評價方式，推進教、學、評一體化（教育部 2020）。《課程標準》強調：普通高中英語課程應積極培養學生的跨文化交流能力，為其汲取世界精華、傳播優秀中國文化創造良好條件（教育部 2020）。《課程標準》及依據其重新編排的英語教材對文章內容重新設計，改變過去教材與生活實際缺乏緊密聯系、過分迎合考綱的情況，加強教材內容與學生生活的密切關聯，有利于激發其對英語的學習興趣。

然而，在教學實踐中仍然存在大量的問題，如教師過于注重輸入信息的數量，導致出現“為了輸入而輸入”的現象；輸出活動的形式和數量增加，但是缺乏與實際情境的結合，學生仍然缺少真實環境下語言交際能力的鍛煉；“輸入”和“輸出”之間缺少相互關聯導致的教與學脫節；教、學、評難以做到一體化（任美琴、吳超玲 2020）。這表明，教師尚未充分轉變固有的傳統教學觀念和思想，缺少與之相適應的教學理念引導，從而實現從“應試教學”向“應用教學”的轉化。

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是以文秋芳教授為代表的中國外語教育家，為改進我國外語教學現狀，立足我國本土教學生態構建出的具有中國特色的外語教學理論體系。其教學流程涵蓋驅動（motivating）、促成（enabling）及評價（assessing）三個環節，運用真實的交際場景問題激發學生的學習熱情，提供必要輸入以幫助學生獲取完成任務的必要知識，再通過對應的輸出活動進行即時評價或補充。三個環節緊密結合，環環相扣，在助力學生掌握當下的學習內容的同時，不僅僅實現了課堂目標，更實現了“以生為本”的課堂教學主體的轉化。

二、產出導向法

產出導向法的原型為“輸出驅動假設”，針對的是英語專業技能課程改革，在2014年修訂為“輸出驅動—輸入促成假設”（文秋芳 2014），后正式命名為POA。POA以學習中心說、學用一體說和全人教育說為基礎，以輸出驅動、輸入促成假設為核心，使輸入性學習與產出性運用緊密結合，旨在解決教學中“學用分離”的現象，以促成高質量、多互動的課堂教學。

輸出驅動假設認為，產出任務要比單向的輸入性學習更能激發學生的學習欲望。通過讓學生嘗試產出任務時認識到自己的不足，從而增強其學習的緊迫感，以主動達成學習目標。輸入促成假設認為，在輸出驅動的調節下，適當地輸入能夠為學生提供向前一步的“基石”，讓他們循序漸進地掌握完成最終產出所需的必要技能。選擇性學習假設則認為，學生應在學習過程中對學習材料加以區分，將自己的注意力更多集中在重要信息上，而非分散地關注全部信息，以使學習更有效。

其中，POA教學理念中的“學習中心說”認為，教師應根據實際教學情況，選擇實現教學目標的最佳形式，關注學生能學到什么。“學用一體說”則更加注重輸入性學習和產出性的緊密結合，關注兩者的有機聯動，幫助學生通過課文的學習，完成產出任務。POA教學理念中的最后一點“全人教育說”認為，既然教學是為人的全面發展服務，那么就要顧及人的情感、道德等各個方面。因此，POA的任務設計應有利于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，以及培養中外文明溝通互鑒和傳播中國文化的能力。

三、產出導向法在高中英語課程教學中應用的可行性

（一）在輸入方面

在教學中，教師往往過于關注應試考試的得分點，忽略了基于主題意義的其他知識輸入，難以對語篇意義和主題思想進行深入挖掘（汪富金、宋順生 2019）。POA教學理念的一大特色就是擺脫傳統教學中僅僅圍繞書本的教學局面，在不偏離課堂教學主題的情況下為學生提供盡可能豐富、全面的知識，改變實際教學中學生缺乏積極性、學習效果較差的現狀（邢宇楠 2020）。《課程標準》在實施建議中提出，教師應改變碎片化、脫離語境的知識點教學，基于主題語篇，補充更多與學生生活相關，能夠培養其學科核心素養、文化意識的相關知識，以促進其思維品質、語言技能、文化知識等多角度、全方位成長。

（二）在輸出方面

只有閱讀輸入，語言知識往往是靜態的，一旦有了輸出驅動，語言知識就能在輸入輸出“雙驅”下轉化成語言能力（楊云、史惠中 2020）。多年來，教師“一言堂”的教學環境使得學生語言知識的積累與語言知識實際運用能力之間嚴重失衡，課堂中“學”的比重遠遠大于“用”，導致學生在學習英語的過程中很難感受到知識成功實踐帶來的喜悅；缺乏應用場景的刺激，僅僅用考試、測驗達到輸出的目的，讓學生將學習目標局限在成績、分數上，缺乏對學習的熱情與興趣。《課程標準》提出，學生在義務教育階段已經具備了一定程度的知識積累，因此教師應配合主題內容為他們提供實踐機會，強化其語感和遷移運用語言的能力。POA在驅動環節的設計能夠激發學生學習積極性的真實交際情境，因為是在實際生活中可能發生的事情，所以學生在學習過程中會更加投入，相比測試，主動性更高。POA的“輸出驅動假設”也關注“以學助用”，即為學生提供“腳手架”，幫助他們完成產出任務。因此，POA課堂中的學生會比傳統課堂中的學生有更加充足的實踐和練習機會。

（三）在評價方面

評價是教學中的重要一環，有針對性的評價能夠改進學生在課堂中出現的不足，糾正他們的錯誤，并幫助教師根據學生現有反饋情況調整教學計劃，規劃教學進度。教師應鼓勵學生作為彼此的教學資源和自己學習的主人（Black&Wiliam 2009），并充分意識到評價不是游離于教學活動之外的附加環節，而是教學過程的有機組成部分（王少非2015）。據《課程標準》，教師在實際教學中應使課堂評價活動貫穿教學的全過程，為檢測教學目標服務，從而發現學生在學習過程中存在的問題，并及時給予幫助和反饋。此外，《課程標準》強調，課堂評價方式應集教師評價、學生評價和自主評價等方式為一體。文秋芳（2018）將POA體系的互動教學流程優化為由驅動—促成—評價組成的若干循環鏈（見下頁圖），將評價過程顯性地納入教學體系。在循環鏈中，每個階段的若干產出小目標可以進行微循環，隨著若干微循環的完成，最終的產出目標則水到渠成。每個微循環中都包含一次評價，使得評價不再局限于考試和測評，而是圍繞授課內容和學生表現實時進行，完善了整堂課的授課流程。《課程標準》也認為合理、科學的評價方式方法對于教學過程的實施有重要的幫助作用，教師也應該在評價過程中鼓勵學生積極開展自評和互評活動，幫助他們從反饋中體驗英語學習過程中的進步與成功，將其從評價的接受者轉變為評價活動的主體和積極參與者。

雖然POA的產生是為了解決我國高校外語教學“學用分離，效率低”的弊端，但是POA無論在教學理念還是教學假設上都與《課程標準》有較高的契合度，因此認為POA理論的指導能夠在相當程度上幫助教師改善現有英語教學困境，為實現立德樹人，促進學生全面發展的培育目標提供強大助力。

四、基于產出導向法的高中英語課程教學設計

選取外研版高中《英語》必修三Unit 4 Amazing Art中Understanding ideas部分與POA教學理念相結合，試圖從新的視角入手，為改善高中英語教學現狀，促進教、學、評一體化，培養學生學用能力提供思路。

（一）教學內容

《課程標準》指出，普通高中英語課程應幫助學生理解、鑒賞中外優秀文化，培育其愛國情懷，拓展其國際視野，使學生在了解中外文化的同時實現跨文化溝通，提升思辨能力，發展正確的世界觀和人生觀。本課以主播扎克（Zack）的視角帶領觀眾參觀并介紹盧浮宮博物館的三件著名珍品，擴展了學生的國際文化視野，豐富了他們的精神世界。此外，在關于學生語言運用能力的培養上，《課程標準》更加強調提高其運用知識解決實際問題的能力。本課設計學生為外國朋友介紹中國博物館中展品的交際情境，屬于實際生活中可能遇見的問題，與其實際生活息息相關。因此，在實際課程中，學生可能表現出較為積極的態度，愿意參與課堂活動。

（二）教學目標

學習能力：學生能夠理解文章的內容大意，運用文章提供的基本信息介紹藝術品；

語言能力：學生能夠運用所學語言描述新出現的藝術展品；

思維品質：學生能夠理解和闡述文章中蘊含的觀點、態度；

文化意識：學生能夠了解國內外藝術文化，面對不同作品能夠表明自己的觀點、態度，有一定的評判能力。

（三）教學重難點

1.教學重點

（1）學生能夠掌握、運用從文章中提取的信息和句型對展品進行簡要描述；

（2）學生能夠針對不同藝術品表達自己的觀點、看法；

（3）學生能夠提升對中西方文化的鑒賞能力，豐富文化知識。

2.教學難點

學生面對不同的藝術展品能夠運用合適的語言進行描述并正確表達個人對藝術品的觀點、態度。

（四）教學過程

1.驅動環節

驅動環節的主要目的是讓學生了解自己學習能力的不足之處，產生學習的“饑餓感”。因此，教師在驅動環節要采用能夠激發學生學習興趣的交際性情境進行導入。

首先，教師向學生展示一封來自外國友人雷切爾（Rachel）的郵件，通過郵件向學生提出交際性任務：“Can you make a brief introduction of Chinese museum for our friend Rachel?”其次，教師分享自己去博物館的圖片，并通過“Have you ever been to museums?Which exhibition impressed you most?Would you like to share with us?”的連續發問，激活學生的已有學習經驗，為他們創造分享自身經歷的機會，同時讓其意識到自己在介紹展品時的不足，從而產生學習的渴望。

2.促成環節

促成環節是POA的核心部分。通過在本環節多個子任務的完成，為學生最終達成產出目標進行充分積累。

子任務1：閱讀文章

首先，學生通過略讀文章，掌握文章結構，了解文章的主要內容。在細讀環節，學生在教師的引導下共同完成對文章中第一件展品（勝利女神像）的基本介紹、描述、評價的信息補充。其次，在完成第一件展品的信息補充后，學生以小組為單位通過仔細閱讀課文完善其余兩件展品的信息。在活動過程中，學生可以在教師的引導下嘗試用自己的觀點完成對展品的評價和描述。教師根據小組完成情況給出相應的評價建議。

子任務2：內容擴展

在完成子任務1后，學生初步掌握了描述展品的方式，但仍需要鞏固加強。因此，教師為他們創設脫離書本的新情境，在幫助他們提升的同時豐富其文化藝術知識，培養其鑒賞藝術品的能力。

教師展示盧浮宮博物館其他藝術展品圖片，并為學生創設情境：“If you are an anchor，can you introduce the exhibitions to your audience by using the description ways learned?”教師提供適當的信息幫助學生完成練習，并鼓勵他們展示。在展示過程中，學生按照課前制訂的評價標準分別從語言流暢性（20%）、單詞和短語使用（30%）、展品介紹（50%）三個方面對展示學生進行評價。

在完成介紹練習后，學生對于自己的語言能力有一定程度的了解，此時教師為他們提供一則介紹中國博物館的視頻，在將課程內容由西方向中方過渡的同時，為其提供更多的語言輸入，幫助其將對西方展品描述的方式遷移至中國展品上。通過觀看視頻，學生能從中總結出其他描述方式，如采用修辭手法或保持介紹時的幽默感，都能更好地增強介紹的生動性和趣味性。

教師向學生提問，思考學習介紹展品的原因，并引導他們認識到：中國文化需要走向世界，離不開新一代青年人的努力宣傳和弘揚。

子任務3：任務回顧

教師引導學生再次思考開課時提出的交際性問題：“Write a reply to Rachel and introduce some Chinese exhibitions to her.”在完成子任務1、2后，學生對于開課時提出的問題有了更深的理解和認識，也積累了一定量的詞匯和描述方式，在此任務中擁有較高的輸出熱情和創作欲望。

首先，教師要求學生根據要介紹的展品、使用的句型等梳理自己的寫作大綱。其次，在完成后，教師選擇學生進行分享，并給出相應的指導性意見。

3.評價環節

通過上面的驅動環節，學生對于詞匯的使用和描述方式有了進一步的掌握，同時根據教師和同學的建議修改了自己的寫作大綱。基于此，教師鼓勵學生嘗試根據大綱進行展品介紹。學生和教師根據課前共同開發的評估表對學生的對話分享進行評分。評分維度分別包括語言流利性（20%）、詞匯及短語使用（50%）及描述的整體性（30%）。教師對每位學生進行針對性評估，并糾正其在表達和語言使用中出現的錯誤。

結語

產出導向法作為具有中國特色的教育理念，不僅將評價融于課堂，而且很好地平衡了教師與學生在課堂中的關系，做到了對教師在課堂上的專業能力和學生在活動中的實踐機會“兩手抓”。產出導向法在大學的實證研究已經充分證明其有效性，且隨著POA理論的逐步完善，研究的領域逐步向中學英語教育擴展。POA理論與中學教育的結合無疑是未來發展的新方向，為中學教育的發展開辟獨具中國魅力的前行之路。