新時代教育評價改革的困境與化解之道

張善超 仇國偉

摘要： 教育評價改革是關乎國家未來、社會發展的國家事權。新時代教育評價改革對促進學生全面發展、教育現代化建設和建構具有中國特色的評價體系有重要意義。然而受價值觀念、文化、經濟以及評價改革方案設計等因素影響，教育評價改革在價值、文化、制度等層面遭遇多元困境。這些困境在不同程度和方面阻礙改革實施進程和效果。對改革所遭遇的困境進行深入分析發現，化解其困境的可行之策應是樹立正確的改革觀念、提升改革落實能力、尊重多元價值訴求、營造民主參與和立德樹人的文化氛圍、提供充足的制度供給、整合制度變遷方式和完善改革方案。

關鍵詞：新時代;教育評價;教育評價改革;改革困境

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0089-08

為了扭轉不科學的評價導向，2020年10月中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（下稱《總體方案》），拉開了教育評價改革的帷幕。為了進一步推進落實教育評價改革，中央各部委、地方政府、大中小學校出臺了一系列方案，如《關于破除高校哲學社會科學研究評價中“唯論文”不良導向的若干意見》《義務教育質量評價指南》《北京航空航天大學教師隊伍分系列發展與評價總體方案》《南山區公辦中小學教師職稱聘后管理規定》等。事實上，教育評價改革不僅涉及教育評價制度本身，還受思想價值觀念、社會經濟發展水平、教育文化等因素牽絆，因而在實踐中，改革會與這些因素發生不同程度的“摩擦”。如某高校因新的績效評價方案引發的教師討發績效工資事件。這些“摩擦”表明改革在實施過程中遭遇諸多困境的阻滯。因此，對改革所遭遇的困境進行分析并提出有效的解決辦法對推進教育評價改革至關重要。

一、新時代教育評價改革的價值旨趣

新時代下，國家實施教育評價改革是發展教育和培養人才的重要舉措。積極落實教育評價改革，對人才培養、教育發展和教育評價制度建設有著重要意義。

（一）發揮評價綜合功能，促成人的全面發展

我國是中國共產黨領導的社會主義國家，各類教育須以馬克思關于人的全面發展思想為指導。受不同時代經濟、文化等因素影響，我國教育評價出現了過于注重智育、分數等問題，導致學生在教育中的主體地位逐漸消失[1]。針對上述問題，習近平總書記指出，“要圍繞建設高質量教育體系，以教育評價改革為牽引，統籌推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革”[2]。因而，新時代教育評價改革就是要通過教育評價制度變革倒逼教育實踐回歸到學生全面發展的道路上來。具體表現在以下幾個方面：一是以培養社會主義接班人和全面發展的人為評價導向，促進各級各類學校教育自覺克服育分不育人、過于關注升學率等弊端。二是實施德智體美勞全面評價，推動各級各類教育落實素質教育。《總體方案》將“發展素質教育”與“德智體美勞全面發展”同時提出表明改革試圖通過對學生德智體美勞素養評價倒逼學校嚴格落實對學生的全面教育。三是打通各級教育，促進人的終身發展。改革不僅要求優化結果評價和綜合評價，還要求探索增值評價和強化過程評價，通過增值評價、過程評價引導各級教育機構將學生視為終身的學習者，重視人的終身教育與發展。

（二）優化教育評價制度，打造中國特色評價體系

《總體方案》指出，“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系”。可見，新時代教育評價改革的直接訴求是優化教育評價制度，進而打造具有中國特色的教育評價體系。總的來看，新時代教育評價體系應具有以下特征：一是堅持立德樹人理念，走出中國道路。新時代教育評價制度要緊扣立德樹人的時代旋律，著力于為社會主義培養建設者與接班人。在實踐中，新時代教育評價改革要堅持以立德樹人為精神內核，彰顯對學生理想信念、社會主義核心價值觀、關鍵能力形成與發展的引領，確保教育始終走在促進學生發展、國家振興、民族復興的道路上。二是理論與實際相結合，建構有特色的評價制度。新時代教育評價改革的建構與實施要以黨中央關心、群眾關切、社會關注的問題為導向，積極開展評價理論研究，并結合本地區、本領域的實際建構具有中國特色和地方特色的教育評價制度。三是貢獻中國力量，凸顯中國氣派。新時代教育評價改革的理論成果與實踐成果雖是中國的，但也要為世界教育評價理論與實踐發展做出應有貢獻。相關部門要積極開展國際評價合作與評價測量項目，向全世界貢獻成功的理論成果、實踐經驗，彰顯負責任的大國氣派。

（三）提升教育治理能力，推動教育現代化建設

從國家戰略發展與人才培養的角度出發，習近平總書記指出，“要培養造就一大批具有國際水平的戰略科技人才、科技領軍人才、青年科技人才和高水平創新團隊”。而高素質人才、創新型人才的培養離不開高質量教育的支撐。可以說，實現教育現代化，打造教育強國迫在眉睫。教育評價制度對教育內涵式發展、教育強國建設有著積極的支持和引導作用[3]（P4-15）。國家只有建構起現代化的教育評價制度，發揮其對教育的引導功能，才能夠加快教育現代化與教育強國建設進程，進而促進其他社會要素發展[4]。因而，《總體方案》指出要“扭轉不科學的教育評價導向，提高教育治理能力和水平，加快推進教育現代化、建設教育強國”。實現教育現代化和打造教育強國是改革的最高價值旨趣。為實現這一價值追求，改革要求各級黨委、政府一方面要自覺樹立與新時代相適應的人才觀、教育觀、評價觀，堅決克服短視行為、功利化傾向，另一方面要提升自己的教育治理能力，發揮好評價對教育現代化的促進功能。各級黨委和政府應通過制度建設、教育評價環境優化等方式治理教育場域中的“五唯”現象，引導教育目標、內容、實施方式等符合教育現代化要求。簡言之，教育評價改革是提升教育治理能力的著力點和“牛鼻子”，落實改革有利于加快教育現代化進程。

二、新時代教育評價改革的多元困境

邁克爾·富蘭認為教育改革必定充滿著似是而非和相矛盾的現象，即教育改革必定遭遇諸多困境[5]。受多元因素的阻滯，新時代教育評價改革在實踐中遭遇了以下困境：

（一）傳統改革邏輯致使改革應然價值萎縮

在實踐中，改革者通常會按照利己主義的邏輯與簡單的實用主義邏輯實施改革。利己主義的改革邏輯是指在改革方案制定、執行過程中，改革者基于自身利益考量來設計某些制度。簡單的實用主義改革邏輯是指改革者僅根據上級要求，不經過研討、創新地落實改革，如上級強調什么，他就簡單地按照要求改什么。這兩種改革邏輯會導致改革僅代表改革者的利益，忽視其他利益相關者的訴求，進而使改革很難達到革除弊端的目標。上述邏輯也存在于教育評價改革實施者的意識中，具體表現為改革實施者改革目的利己化、改革思維簡單化和改革舉措保守化。在兩種邏輯的作用下，改革的應然價值追求出現了“非意圖性后果和無效率現象”[6]（P20-29）。以利己主義的改革邏輯對教育評價改革的阻滯為例：《總體方案》指出“績效工資分配要向教學一線和教育教學效果突出的教師傾斜”，但某高校仍堅持傳統邏輯制定績效改革方案，結果數十位教師拉著“學校績效不公，還我績效”的橫幅[7]在學校門口討要工資。再以簡單的實用主義邏輯對改革的阻礙為例：為了促進學校加強體育教育，廣東省決定從2021年起提高中考體育科目分值來引導學校、家長、學生重視體育。但該方案的出臺帶來的不是體育教育得到重視，而是體育培訓業的興盛與學校大搞體育應試[8]。可見，在利己主義邏輯和簡單的實用主義邏輯影響下，教育評價改革追求的“人本性、創新性”實現效果并不理想。

（二）多元利益相關者價值訴求造成改革推進艱難

行動者都有一套自己的固定偏好。在自身偏好的驅動下，行動者會基于策略性算計采取行動最大限度滿足自己的偏好。如果組織中的個體都采取這種行為的話，那么就會“在集體層面上產生出囚徒困境或阿羅不可能現象”[6]（P20-29）。在改革場域中，存在著多元利益相關者，如各級政府、教育行政部門、大中小學校長、教師、學生、家長、第三方評價機構等。改革的成功落實需要改革利益相關者的認同與支持。由于他們是有著利益需求的“理性人”與“經濟人”，因而他們對改革的價值訴求并非是“鐵板一塊”。一方面，不同利益相關者的價值訴求使改革受到質疑。例如《總體方案》指出改革要“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。有人卻認為增值性評價一定會增加學生學業測試次數，走上應試教育的老路[9]。在利益相關者對改革不理解甚至質疑的情況下，改革很難獲得他們的支持并順利實施。另一方面，不同利益相關者在自身利益偏好的驅動下，基于策略性算計采取行動使得改革遭遇囚徒困境，即僅有個別利益相關者積極落實改革而其他利益相關者則選擇觀望或延遲改革。例如，在破除“五唯”的背景下，清華大學率先大刀闊斧掀起了破除“五唯”的教育評價改革，而不少高校卻選擇觀望，仍將論文數量作為教師工作的重要考核內容，理由是“清華大學可以不看成果，但我們學校可以嗎？不看論文，學科評估怎么辦？學校排名怎么辦？”[10]

（三）宗法文化導致教育評價改革效用的窄化

宗法文化強調對權威的服從、社會身份等級關系的固化以及官僚體制在等級特權上的控制[11]。宗法文化在教育評價實踐中表現為評價者以評價為手段控制被評價者，進而彰顯自己的權力和地位。例如，行政部門通過對學校及教師的工作目標、內容、方式等的評價來樹立自己的領導權威和實現對他們的控制。學校領導通過對教師教學、科研等的評價來確保自己作為管理者的權威與對教師的控制。教師通過對學生的評價來實現自己的權威性和對學生的控制。在宗法文化的影響下，教育評價者的行為在實踐中極具官本位與控制傾向。這種傾向嚴重地阻礙了改革的順利實施以及改革功能的發揮。《總體方案》指出，“各級黨委要認真落實領導責任……作為對下一級政府履行教育職責評價的依據”。可見，在改革場域中，政府的職責在宏觀上表現為對各級行政部門改革落實工作的領導。在微觀層面，其職責則是制定各項評價內容、指標和實施細則。但受官僚本位和控制文化影響，負責改革的黨委、政府等依然過于重視評價的控制功能，忽視評價引導教育回歸育人初心、推動教育方式轉變的功能。甚至有研究指出，改革之后，很多研究型大學管理者基于管理方便的考量，依然用量化考核機制控制教師教學，使評價制度未能發揮應有功能[12]。

（四）功利文化引發改革功能的片面發揮

教育評價制度自古有之，如漢代的察舉制、魏晉的九品中正制以及隋唐以來的科舉制。這些評價制度雖然在當時對促進教育發展、人才選拔等具有積極作用，但它們的首要功能并非促進學生發展，而是以為統治者選拔官吏作為第一目的。特別是當權者將讀書、科舉同“黃金屋”、權力掛鉤之后，功利性文化便深刻地嵌入評價制度甚至評價者與被評價者的意識之中，通過評價為自己謀利更是成了某些利益主體的追求目標。時至今日，唯分數、唯升學、唯論文、唯“帽子”等都是評價制度中功利文化的反映[13]。例如，為了能夠入選“雙一流建設高校”名單，某些高校在教師職稱評定、榮譽稱號授予、職位聘任等制度設計上依然會提出在指定刊物上發表論文、申報高級別課題等要求，導致不少教師為了職稱、“帽子”醉心于論文與課題，而忽視提升自身教學能力。可以說，功利文化使改革目標的實現變得困難重重。如某市為了提升基礎教育質量設置了“市長教育質量獎”。該獎項通過成績排名授予榮譽、獎金等方式在一定程度上喚起了校長、教師對教育教學質量的重視。然而，由于區教育行政部門、校長、教師都想通過提升教育質量來獲取教育質量獎，該獎項的設立最終竟然導致該市出現了大搞應試教育、體音美課時減半等現象[14]。

（五）制度供給不足引起改革動力不足

制度均衡是制度需求和制度供給平衡的狀態。一旦產生新的制度需求，已有制度的供需平衡就會打破。當新的制度需求被充足的制度供給所滿足，新的制度平衡又會出現，即制度變革完成。可見，充足的制度供給是實現變革的保障與支撐。新時代教育評價改革是一場規模巨大、涉及利益主體廣泛的改革。其順利落實必定需要充足的制度供給為支撐。然而在實踐中，改革卻遭遇了制度供給不足的困境。例如，《總體方案》指出“改進本科教育教學評估，突出學生參加社會實踐、畢業生發展、用人單位滿意度等”，這就要求高校既要安排合理的實習時間、內容和方式等，還要為學生提供實習單位并保證實習單位能夠提供真實有效的實習評價。但實際上，很多高校在實習制度設計與管理上并不完善，而且很多用人單位并不能為高校、學生提供符合專業要求的實習崗位和科學評價。譬如，眾多學生在大型企業單位實習并未從事與本專業相關的工作，等待他們的是永遠做不完的轉發郵件、刷魚缸等工作[15]。又如，《總體方案》指出要“探索學士學位論文（畢業設計）抽檢試點工作，完善博士、碩士學位論文抽檢工作，嚴肅處理各類學術不端行為”，這要求高校要有完善的學術守門人制度。但目前我國學術守門人制度并不完善，且在學位論文、期刊論文評價過程中常出現利益尋租等有損學術權威性與公信力的問題，如北京電影學院翟博士“不知知網”、南京大學“404”教授等[16]。

（六）相關制度的束縛導致改革難以落實

在制度變遷過程中，新制度必須同相關制度之間構成和諧共生關系。否則，相關制度就會形成馬克思·韋伯所說的“鐵籠將新制度拉回原位”。教育評價改革不僅對已有評價制度等提出新的要求，而且還對不同參與主體（如各級各類教育單位的黨委、行政人員、大中小學校長、教師）提出新的要求。因為改革所涉多元要素與主體處于不同的制度（如人才考核聘用、課程制度等）叢中，一旦教育評價改革做出局部改變而打破制度叢中各方利益的平衡，那么改革就會受到其他制度的阻礙。例如，《總體方案》指出“對教師的評價突出質量導向，重點評價學術貢獻、社會貢獻以及支撐人才培養情況……推行代表性成果評價，探索長周期評價”，然而眾多高校在實行教師預聘制、中長聘制下，雖然對教師提出了教學、科研和社會服務的要求，但教師是否能夠續聘、獲得高級職稱等都與論文、課題掛鉤，特別在預聘教師數量過多、長聘名額緊張的情況下，許多教師只能被迫走在唯論文、唯課題的道路上。正如有調研發現，在“非升即走”條件下，教師至少得有一項省部級課題與8篇CSSCI期刊論文。為了保住“飯碗”，很多教師特別是青年教師常年疲于拿課題、發論文而忽視教學質量提升[17]。

（七）改革技術傾向強勢引致改革的倫理弱勢

教育政策的倫理性是決定其能否被有效執行的一個重要原因。新時代教育評價改革在理念上極其注重倫理性和技術性的有機統一。如《總體方案》指出：“落實立德樹人根本任務，遵循教育規律……培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”在原則上，改革要求“提高教育評價的科學性、專業性”。正是在注重專業性、技術性的要求下，改革在實踐中過于注重技術理性致使其自身倫理性薄弱。衡量政策倫理性的原則有倫理規范清晰度、行政管理層的一致性、可行性、支持條件、協商解決倫理困境以及獎懲制度[18]。對照這些原則，教育評價改革的倫理問題存在于宏觀的教育評價方案、中觀的教育評價辦法直至微觀的教育評價[3]（P4-15）。以支持性條件對《總體方案》進行審視可知，方案并未涉及改革經費。改革需要人力、物力、財力作為保障與支撐，在沒有充足經費的支持下，改革執行主體很難有效、持續推進改革。又以可行性對《總體方案》進行檢討可知，其某些制度的可行性偏弱。如改革要求“探索學生、家長、教師以及社區等參與評價的有效方式，客觀記錄學生平時品行表現和突出表現將其作為學生綜合素質評價的重要內容”。受到家長自身文化素養、經濟等因素限制，這一改革設計在經濟不發達、教育資源薄弱的鄉鎮和農村難以實施。

（八）改革方案科學性不足導致其可操作性不強

政策能被有效執行不僅要求其符合客觀規律，而且在文本設計與表達上要做到邏輯縝密、結構完整[19]。如果政策方案設計缺乏科學性，就會導致政策難以落實。新時代教育評價改革如果要實現其目標與價值追求，那么其理念、原則、具體措施不僅要符合教育規律，而且要表達清晰、結構完整。然而通過對《總體方案》的分析發現，其存在表達不夠清晰和結構欠完整的問題。其一，改革方案表達的模糊性。如《總體方案》指出，“既評估最終結果，也考核努力程度及進步發展”。這里的努力程度是什么？努力具體表現在哪些方面？努力多少才算進步發展？又如《總體方案》指出要“探索長周期評價”。長周期是指評價間隔時間長度，還是一種評價方式，或是一種評價制度？改革對這些抽象名詞并未給出明確界定。在這種情況下，改革的某些要求在實踐中就可能存在難以被落實的風險。其二，改革的某些制度設計不完整。改革的順利落實不僅需要有明確的目標指引，還要有明確的執行主體、評價方式與內容等具體措施。然而改革的某些制度設計并不完整，例如《總體方案》指出“探索建立勞動清單制度”，誰來建構勞動清單？是教育部？還是地方相關部門？又或是各級各類學校？勞動清單制度的運行又由誰來實施？誰來保障實施？在印發的《義務教育質量評價指南》也未涉及勞動清單制度。在制度設計不完整的情況下，改革的某些目標必然難以實現。

三、新時代教育評價改革困境的化解之道

新時代教育評價改革困境的產生既有外部文化、制度等方面的原因，也有改革實施者及方案本身的原因。因而，改革的有效落實不僅需要改革實施者樹立正確的改革觀念、提升落實改革的能力，而且還需要優化改革方案，調整外部文化、制度等因素。

（一）樹立正確改革觀念，提升改革落實能力

利己主義邏輯、簡單實用主義邏輯對改革實施者的影響導致改革價值追求萎縮。改革實施者要克服利己主義邏輯、簡單實用主義邏輯，化解改革實然價值萎縮困境，需做到以下幾點：其一，樹立正確的改革觀念。首先，國家通過權威媒體宣傳改革的價值與意義，使改革實施者認識到改革的重要性。然后，改革實施者不僅自己要認真學習《總體方案》及其配套方案，正確理解改革的價值訴求，而且還要積極組織相關部門及人員進行培訓，喚起他們對改革的重視并樹立科學的改革實踐觀。這樣就能確保各級改革實施者在制定具體的改革辦法、評價方案時嚴格落實《總體方案》的理念與原則。例如，在全國《總體方案》電視電話會議后，湖南省組織了學習貫徹《總體方案》的培訓班，旨在形成良好的改革氛圍，使全體黨政干部堅定改革的政治自覺、行動自覺、專業自覺[20]。其二，提升改革落實能力，促進創新性改革。為化解由利己主義和簡單的實用主義邏輯造成的困境，改革實施者不僅需要有創新意識，還要有結合具體實際創造性推行改革的能力。改革實施者一方面可以利用大數據、人工智能技術提升改革落實能力;另一方面也可以組織相關專家參與制定本地區、本部門的改革方案。如《總體方案》頒發之后，寧波市慈溪區按照“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”的思路，結合大數據技術，研發了融合、銜接小初高3個學段的新綜合素質評價系統[21]。

（二）尊重多元價值訴求，增進相互理解

改革是利益的再分配過程。利益相關者一旦認為改革會給自己的利益帶來損害，那么他們就會對改革采取排斥甚至抵制的態度。要消除利益相關者多元價值訴求帶給改革的阻力，改革實施者一方面要考慮他們的利益需求，另一方面要采取合適的策略增進他們對改革的理解與信任。其一，包容利益相關者的多元價值訴求。改革實施者要以開放包容的態度傾聽不同利益相關者的意見。在改革具體辦法制定與修訂過程中，改革實施者要鼓勵他們參與其中，綜合考量他們的意見，并將他們的合理建議納入具體改革方案。其二，建構溝通交流平臺，增強利益相關者對改革的認同。改革實施者可根據不同利益相關者的特點，搭建溝通平臺進行面對面交流。這樣，改革實施者不僅可以通過宣講、答疑的方式使持不同觀點的利益相關者認同改革，還能和他們達成共識共同推進改革。例如，為深入貫徹落實改革，天津市委書記李鴻忠深入該市第九中學調研并主持召開座談會。座談會上，他一方面向與會者解讀了《總體方案》的價值與意義，要求黨委和政府、學校、教師、學生及用人單位協同推進評價改革，確保黨中央的決策部署在天津落地見效;另一方面他認真聽取并采納了與會者提出的“建立符合新時代要求的評價標準和體系、破除‘五唯’傾向”等建議[22]。

（三）打造民主參與的文化自覺，規避控制文化的阻滯

文化自覺是指個體對自我意義、價值的關注與理解。它對人的角色、言行發展起著指導與定位功能。受到宗法文化影響，改革實施者在改革過程中習慣性地運用自己的權威來影響改革實踐及評價活動。因而，我們要打造民主參與的文化，使改革實施者通過反思形成改革倡導的民主參與的文化自覺，進而促使他們自覺規避管理主義行為、官僚主義行為。首先，改革實施者要樹立改革領導者的文化理想。文化理想是指行為主體對自身所擁有的理想對象化而產生的感情。它通常以隱性的形式驅動主體采取符合理想要求的行動。改革實施者要勵志成為改革的忠實領導者，而非管理者。在改革推進與評價實踐中，改革實施者一方面要自覺履行好把方向、管大局、做決策、保落實的職責，自覺克服管理主義行為、官僚主義行為;另一方面，改革實施者要尊重改革參與者與被評價者，賦予并尊重他們參與具體改革方案制定、表達自身利益訴求等的權利。其次，改革實施者要持續反思，促成民主參與意識的生成與鞏固。民主參與評價活動的文化自覺生成與鞏固需要改革實施者對改革角色、評價角色進行類似于實現自我覺醒的哲思，如“我在改革中的角色是什么？我應該如何更好地領導改革？”通過反思，他們的文化理性就會不斷清晰與發展，進而促使他們在改革實踐中自覺克服管理主義行為和官僚主義行為。

（四）弘揚立德樹人文化，消解功利文化對改革的阻礙

如果組織中個體具備與新制度相適應的認知范式或角色定位，那么制度變遷的文化阻力也就自然地消解了。因而，化解改革功利性文化阻力的良方是培育、弘揚立德樹人文化。首先，清晰化、具象化改革倡導的立德樹人文化。《總體方案》指出，要“堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務，引導全黨全社會樹立科學的教育發展觀、人才成長觀、選人用人觀”。然而，改革所倡導的立德樹人文化是一種抽象的價值觀。這種抽象的價值觀雖然是對改革倡導文化的科學概括，容易被民眾認同，但也極易在不同利益相關者中產生多元理解。這就需要改革實施者組織專家將體現改革要求的立德樹人文化具體化為通俗易懂的方案解讀和改革案例等，以便被改革利益相關者正確理解。其次，搭建多元、有效的人本文化傳遞渠道。改革實施者只有搭建多元的文化傳播渠道，才能保障改革場域中的利益相關者浸潤在立德樹人的文化之中。改革實施者一方面可利用行政發文和各級領導干部、校長、教師培訓等方式將具體化的人本文化傳遞給他們。另一方面，改革實施者要采取多元化的信息傳遞媒介，以利益相關者喜聞樂見的形式向他們傳遞立德樹人文化。這樣才能確保立德樹人文化全方位融入改革場域，消解功利文化對改革的阻滯。

（五）完善保障制度供給，提升改革實施動力

制度變革的順利實現需要有充足的制度供給。但制度供給不是在極短的時間內就能夠實現的，而是要通過一個又一個的制度完善來達成。因而，我們只有逐步完善相關制度供給才能夠化解改革制度供給不足的困境。其一，完善改革及配套制度供給。一方面，國家和有關部門要盡快完善配套制度的頂層設計（如問責制度、經費保障制度等），進而為各省市制定、完善改革方案提供政策依據。另一方面，在國家和有關部門出臺配套政策的基礎上，各省市要細化、深化本地區、本領域的配套方案，進而為改革順利實施保駕護航。例如，國家出臺教育評價改革問責方案之后，各省市相關行政部門要按照國家要求，召集專家制定并細化本地區改革問責方案，并指定專人、專門機構予以執行。其二，建構改革公示制度和質量督導制度。建立完備的改革運行保障制度是改革持續推進的有力支撐。國家及相關部門一方面需出臺改革進度方案、改革實施指導意見，要求參與改革的相關部門制定改革日程表，按時將改革方案、實施辦法等向上級主管部門報備并向社會公布。另一方面，國家及相關部門需設立改革質量評估小組（辦公室）。評估小組（辦公室）通過大數據技術或聘請專家和監督員對各地改革實施情況、效果進行監察和督導。一旦發現改革實施過程中存在制度供給不足的問題，就要立刻反饋給相關部門，并責令其完善相關制度。

（六）整合制度變遷方式，破解相關制度牽絆

新制度主義認為，推動制度變遷的方式有強制性制度變遷和誘致性制度變遷兩種。強制性變遷是指政府通過立法、政策制定等實現制度變遷，而誘致性變遷則是指激發利益相關者自覺主動地推動制度變遷[23]。兩者相結合能夠最大程度減少變革成本與阻力。改革在實施過程中不僅受到正式制度的阻滯，還受到非正式制度的牽絆。因而，整合強制性變遷和誘致性變遷能夠有效化解相關制度對改革的阻滯。其一，發揮改革決策者在改革中提供制度保障的作用。改革決策者可采取強制性變遷的方式來確定教育評價改革的制度框架、法律框架，建立改革實施的制度化機制，以限定評價者、被評價者利益訴求的范圍，確保教育評價改革突破相關制度的牽制。以化解高校教師考核聘用制度對教師評價改革阻力為例，國家可出臺高等院校教師評價指導意見，要求高校不得單純以論文數量、刊物級別、課題數量與教師職稱晉升、辭退、解聘等掛鉤。其二，建構激勵機制，誘發利益相關者參與改革的熱情。誘致性制度變遷的直接作用并不在于改變權利與財富的分配，而是通過激勵手段來提升制度變革效率，減少變革成本與阻力。改革實施者可以建構精神和物質激勵制度來誘使改革參與者、被評價者積極參與改革，提高改革實施效率。例如國家可建構相應的獎勵問責制度，對在督導監測過程中發現的積極推進評價制度的實施者予以獎勵，同時對于那些虛假執行改革、延遲執行改革的利益相關者進行處罰、追責。

（七）注重實質倫理與程序倫理，提升改革? ?倫理性

一般而言，但凡被認為是“良法”的教育政策必定是倫理性和技術性的有機統一。由于教育評價改革過于重視技術理性導致自身倫理性不足，故只有強化改革的倫理性才能提升其“軟實力”。其一，重視改革的倫理性并堅持倫理底線。一方面，改革實施者要堅守倫理底線，兼顧各方利益，自覺按照促進被評價者全面發展以及公正評價的原則去設計評價方案。另一方面，在制定、修訂教育評價改革方案及配套方案時仍要堅持相應的倫理原則，確保改革總體方案、配套方案、具體評價方案等之間的一致性。其二，將倫理原則有機融入改革程序，提升改革的倫理性。教育評價改革方案的制定程序包含問題的確定、草案的研討與形成、草案意見的征求、方案選擇與確定、方案的實施與效果評估、方案的修訂與再實施等環節。因而，改革實施者可以根據倫理原則在不同環節制定、修訂改革方案，進而更好地提升改革的倫理性。如在改革草案意見征求階段，改革實施者可以邀請不同階層的利益相關者共同參與討論，傾聽他們對改革的意見，進而提升改革方案的倫理性。其三，加強改革倫理情境的建構。實踐場域的情境主要通過影響人的認識，進而隱性地作用于其倫理判斷。因此，建構改革的倫理情境能夠有意識或無意識地促使改革決策者、執行者做出符合倫理的行為。例如在改革過程中，可以建構保障倫理的準則和獎懲制度來引導和刺激決策者、執行者做出符合改革倫理要求的行為。

（八）優化改革方案，提升改革科學性

對于一套改革方案來說，沒有一系列的執行計劃就不能保障政策有目的、有計劃、有步驟地得以執行[24]。因而，完善的制度設計是提升教育評價改革方案科學性的有效途徑。其一，堅持正確的思想引領，保障改革方向的正確性。新時代教育評價改革要堅持以習近平新時代中國特色社會主義理論為指導，以立德樹人為宗旨。各級各類組織在推行改革的過程中要始終堅持把立德樹人作為評價各級黨委政府職責履行、學校辦學質量、教師教學效果、學生發展內容與方向的行動指南，確保改革方向的正確性。其二，加強理論研究，保障改革制度設計的科學性。針對改革《總體方案》存在模糊性與設計不完整問題，改革實施者可組織相關專家積極開展理論研究，通過完善、具體化相關制度設計予以化解。例如，國家通過重大課題招標的形式召集專家研究大中小學勞動教育評價清單。對此，地方改革實施者可以組織專家根據國家勞動教育評價清單，結合地區實際研究并制定本地區的勞動教育評價標準與評價工具等。其三，統籌兼顧，提升改革的適切性。改革實施者在制定具體評價方案時要堅持改革的基本原則與框架，立足本地區的實際，借鑒其他地區的成功經驗，充分發揮本地區民眾的智慧和力量，兼顧各方利益，群策群力，設計富有特色的教育評價制度，從而提高改革的可操作性和適切性。

參考文獻

[1] 朱立明，宋乃慶，羅琳，鄒曉東.新時代教育評價改革的思考[J].中國考試，2020（09）：15-19.

[2] 習近平.習近平看望參加政協會議的醫藥衛生界教育界委員[EB/OL].（2021-03-06）[2021-09-24].https：//www.ccps.gov.cn/xtt/202103/t20210306_147808.shtml.

[3] 石中英.回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議[J].教育研究，2020（09）.

[4] 趙長林.回歸育人本位：新時代基礎教育評價改革的旨歸[J].教育測量與評價，2021（06）：3-9.

[5] 張善超，李寶慶.信息不對稱理論視域下新高考改革的困境及突破[J].大學教育科學，2021（04）：70-77.

[6] [芬蘭]彼得·豪爾，羅斯瑪麗·泰勒.政治科學與三個新制度主義[J].經濟社會體制比較，2003（05）.

[7] 天目新聞.教授年終獎8塊錢？四川一高校數十位老師在校門口拉橫幅“討薪”[EB/OL].（2021-01-02）[2021-09-24].https：//new.qq.com/omn/20210104/20210104A0983C00.html.

[8] 胡麥.別讓體育教育走應試教育的老路[N].光明日報， 2020-11-19（11）.

[9] 馬曉強.探索增值評價，我們在顧慮什么？[J].中小學管理，2020（10）：5-7.

[10] 張雷生.科學構建學生學術能力評價體系[N].中國教育報，2021-03-26（02）.

[11] 樊亞嶠，靳玉樂.新課程改革中教學理念轉變的文化阻滯及突破[J].教育發展研究，2011（02）：30-34.

[12] 趙鋒.研究型大學教師教學評價制度研究——建設一流本科教育的視角[J].大學教育科學，2021（05）：77-86.

[13] 靳玉樂.教育評價改革的“去三化”與“興三化”[J].大學教育科學，2021（01）：13-15.

[14] 周國平.如此“市長教學質量獎”，不設也罷[N].中國教師報，2021-03-31（03）.

[15] 楊海.轉發郵件、刷魚缸……他們為何還要在“大廠”實習？[N].中國青年報，2021-05-26（06）.

[16] 張曦琳.高校教師學術評價機制變革：邏輯、困境與路徑——基于學術共同體視角[J].大學教育科學，2021（02）：63-79.

[17] 操太圣，任可欣.評價是如何影響高校青年教師專業性的？——以S大學為例[J].大學教育科學，2021（02）：111-118.

[18] Huhtala M， Feldt T， Hyv Nen K，et al.Ethical Organizational Culture as a Context for Managers’Personal Work Goals[J].Journal of Business Ethics，2013（02）： 265-282.

[19] 褚宏啟.教育政策學[M].北京：北京師范大學出版社，2011：206.

[20] 湖南省教育廳.省教科院深入學習貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].（2021-04-30）[2021-09-24].http：//jyt.hunan.gov.cn/jyt/sjyt/xxgk/jykx/jyqkzk/202104/t20210430_1041132.html.

[21] 史望穎.寧波慈溪區域一盤棋，打造基于大數據的個性化實時評價平臺——“以評促教”構建教育新生態[N].中國教育報，2021-01-27（01）.

[22] 魏彧，于春灃.李鴻忠深入市第九中學調研教育評價改革情況并召開座談會 堅持立德樹人 全面深入貫徹黨的教育方針[N].天津日報，2020-12-04（01）.

[23] 張善超.突破與超越：新高考改革阻力的理路與出路[J].中國考試，2019（09）：37-43.

[24] 袁振國.教育政策學[M].南京：江蘇教育出版社，2001：290.