泰國本土初級漢語“學、教”策略使用失配問題調查研究

呂軍偉,潘玉峰

(1.廣西師范大學 文學院,廣西 桂林541004;2.廣西大學 漢語國際教育中心,廣西 南寧 530004)

學生學習策略與教師教學策略之間的失配程度對漢語作為第二語言教與學的效率及效果有直接影響。“學習策略”(Learning Strategy)是語言學習者在語言學習過程中為了更有效地促進語言知識的獲取、保存、運用而采用的學習方法或表現出的學習行為[1]。 “教學策略”(Teaching Strategy)是教師在現實的教學過程中對教學活動的整體性把握和推進的措施[2]。自魯健驥于1984年引入“中介語”和“偏誤分析”理論[3]開啟漢語作為第二語言習得研究至今,已有研究多以單一漢語學習策略或建議性教學策略視角為主,然而,不同教齡、性別、國籍等漢語教師的課堂教學手段必然不同,現有單一學習策略視角的研究基本未做區分,故所提建議顯得可操作性不足,難以解決實際教學問題,而現有單一教學策略視角研究亦鮮有關注非目的語環境下的泰國學生群體之差異性,較難做到因材施教,故其適用性亦受到限制[4]。此外,已有研究大多缺少對調查數據的進一步量化分析,對策略調查結果中的目的、原因等方面內容僅停留在描述性分析層面,故導致說服力及可操作性欠佳。值得注意的是,截至目前,僅有呂軍偉和孫昱琳立足于“學、教”策略雙向視角探究泰國本土師生漢語教、學策略的使用情況[5]114,且該研究首次基于大樣本調查及數據統計將“學、教”策略進行量化對比,這對探究在泰國漢語教學中學生與教師的“學、教”策略使用問題很有啟發,但遺憾的是,該研究旨在揭示“學、教”策略的不相匹配情況,僅探討了策略與性別、家庭背景、國籍的相關性,未涉及“學、教”二者的失配程度問題,更未進行追蹤驗證,故研究尚待深入。中泰兩國在對泰漢語教學問題上密切合作且已有大量投入,但在泰國本土學習漢語多年的學生的真實漢語水平多為初級甚至零基礎,效率低下、效果不佳等問題較為普遍。導致泰國本土漢語學、教效果不佳及效率低下的原因是什么,應基于何種視角去探究泰國本土漢語教學之效果及效率問題該如何改善此尷尬局面等,諸多問題亟待探究。

“學、教”策略差異度指學生學習策略的使用頻率與教師教學策略的使用頻率之間的差異程度,可量化分析,而基于“學、教”策略雙向視角及二者失配問題的視角探析漢語作為第二語言的課堂教學問題可突破現有單一視角之局限。故此,本文基于Oxford的語言學習策略分類量表(SILL,7.0版)[6]及其語言學習策略理論體系[7],參照、改編呂軍偉和孫昱琳的“學、教”策略調查問卷[5]114,聚焦“學、教”策略之雙向性及其失配度,以泰國素攀府素攀武里的中小學初級漢語水平的學生以及教授初級漢語水平學生的泰國漢語教師為調查對象,調查泰國本土漢語學習過程中“學、教”策略的使用情況,通過SPSS統計軟件分析相關數據進而探析策略使用的影響因素及導致教、學效果不佳的主要原因,以期為對泰漢語教學及其研究提供借鑒及參考。

一、研究設計

(一)研究對象

1.漢語學習策略調查對象

泰國漢語學習者近百萬,但其比重最大的群體是初級水平學生[8]。因此,基于赴泰一線教學實踐及考察,漢語教學策略研究以泰國素攀府素攀武里中小學具有初級漢語水平的學生為對象。問卷調查采取紙質版匿名填寫的方式,共發放問卷352份,回收338份,回收率為96.02%。剔除作答不全的問卷后,最終得到316份有效問卷,有效率為93.49%。調查對象的基本情況如下:(1)在性別方面,男生共159人(占比50.32%),女生共157人(占比49.68%)。(2)在年齡方面,9—12歲小學生共177人(占比56.01%),13—16歲中學生共139人(占比43.99%)。(3)在是否為華裔學習者方面,華裔學習者共72人(占比22.78%),非華裔學習者共244人(占比77.22%)。(4)在漢語學習時長及水平方面,學習時間在“一年到兩年”和“兩年以上”的學生占多數,分別為32.59%、31.96%,學習時間短的學生反而相對為少數,僅占25.95%,但通過一線教學考察發現,無論學生學習時間短或長,調查對象的漢語水平均停留在初級階段。(5)在學習動機上,選擇“對漢語感興趣”的學生為主流,占總人數的51.58%,而選擇“其他”的11名學生(占比3.48%),無一例外填寫的是“學校讓學我就學”。

2.漢語教學策略調查對象

因受疫情影響,為盡可能全面了解在泰漢語教師的教學策略,漢語教學策略研究采用“紙質問卷+網絡問卷”相結合的發放方式。紙質版問卷發放對象主要是泰國中小學的全職漢語志愿者教師,共發放問卷24份,回收23份;網絡版問卷主要發放對象為泰國是拉差海洋之星學校的本土漢語教師、實習教師及其他學校的中小學漢語志愿者教師,問卷作答者僅限于在網絡上聯系且較為熟悉的教師,以此排除其他干擾因素,共發放問卷68份,并全部回收。通過這兩種渠道共發放問卷92份,回收91份,回收率為98.91%,且并未發現空白或答案不完整問卷,有效率為100%。調查對象的基本情況如下:(1)在性別上,因教師的職業特點導致男女比例不均衡,此次調查中男教師13人,占14.29%,女教師78人,占85.71%。(2)在年齡上,91份樣本中中國籍教師占79.12%,年齡分布在21歲至25歲之間,故問卷上的年齡段劃分也據此實際情況以25歲為區分線。數據顯示,21—25歲的共58人,占63.74%;26—30歲的共24人,占26.37%;31歲及以上的共9人,占9.89%。(3)就國籍而言,中國籍的漢語教師72人,占79.12%,主要為中國的國家外派志愿者教師或地方合作學校的實習教師;泰國籍的漢語教師19人,占20.88%。值得注意的是,因泰國村鎮一級的中小學已開設漢語課,每年僅官方孔子學院接收的中國志愿者教師就有1 300余人,雖然中泰兩國的教學理念不同,但是中國籍教師數量之多可從側面反映出其代表的中式教學理念對泰國課堂的影響。(4)在教學時長上,調查數據顯示,時間在“半年內”和“半年到兩年”的教師共占80.22%,新手漢語教師占多數,究其原因,則是中國每年派往泰國的志愿者教師或實習教師以在校學生為主。

(二)調查工具

1.泰國本土初級漢語水平學生學習策略調查問卷

Oxford提出第二語言學習策略分類系統,認為二語學習中主要包括:記憶策略、認知策略、補償策略、元認知、情感、社交共六類學習策略,并編制相應的語言學習策略分類量表[6]。基于Oxford語言學習策略理論體系[7],本文采用呂軍偉、孫昱琳編制的泰國學生學習策略調查問卷[5]114,并在此問卷基礎上修改題項表述,使其更符合泰國實際教學情況。問卷分為兩個部分:第一部分主要了解調查對象的基本信息,如性別、年齡、漢語學習時長及學習動機等;第二部分主要調查學生漢語學習過程中學習策略的使用類型及強度,包括社交策略、情感策略、元認知策略、補償策略、認知策略、記憶策略六個項目,共39個問題。問卷作答形式采用Likert的五度量表,要求學生根據自己的真實情況,按照“同意”或“不同意”的程度對選項“非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意”做出選擇,按五級計分法計分,每個級別分別對應5、4、3、2、1分,分值越高,表示該學生使用該策略的頻率越高。由于考慮到學生尚處于漢語初級水平階段,對漢語的理解能力有限,故問卷由專業人士翻譯成泰語,首先對102名泰國學生進行了測試并取得較高的信度與效度。其中該問卷的克隆巴赫 α系數為0.913,高于0.8,說明研究數據的信度質量高,分析項之間具有良好的相關關系,可做進一步的分析。KMO值為0.916,高于0.8,巴特利特球形的檢驗結果為0.000,小于0.05,證明該樣本研究數據適合做因子分析。最終形成泰國本土初級漢語水平學生學習策略調查問卷(以下簡稱“學習策略調查問卷”)。

2.在泰漢語教師教學策略調查問卷

漢語教師的教學策略調查也同樣基于Oxford語言學習策略理論體系。為便于與學生的學習策略分析進行比較,以直觀地反映教師教學策略的總體情況,采用了呂軍偉、孫昱琳編制的漢語教師教學策略調查問卷[5]115,此問卷根據漢語學習策略量表改制而成,題項與學習策略調查問卷一一對應。在學習策略調查問卷基礎上修改刪減,使其更符合泰國的漢語教學實際情況。此問卷分為兩個部分:第一部分為教師的基本信息,如性別、年齡、國籍以及教學時長等;第二部分主要調查教師的漢語教學策略類型及強度,包括引導社交策略、引導情感策略、引導元認知策略、引導補償策略、引導認知策略、引導記憶策略六個項目,共計38個問題。問卷作答形式采用Likert的五度量表,要求教師根據自己的真實情況,按照“同意”或“不同意”的程度對選項“非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意”做出選擇,按五級計分法計分,每個級別分別對應5、4、3、2、1分,分值越高,表示該教師使用該策略的頻率越高。量表使用中泰雙語版,首先對25名漢語教師進行了測試并取得較高的信度與效度。其中該問卷的克隆巴赫 α系數為0.918,高于0.8,說明研究數據信度質量高,分析項之間具有良好的相關關系,可做進一步分析。KMO值為0.818,高于0.8,巴特利特球形檢驗結果為0.000,小于0.05,證明該樣本研究數據適合做因子分析。最終形成泰國漢語教師教學策略調查問卷(以下簡稱“教學策略調查問卷”)。

(三)調查過程

學生問卷采取集體施測。填寫前先與泰國當地教師溝通,請其用泰語向學生說明調查目的、作答要求及注意事項,全程由一位施測者和當地教師在場,學生若存在疑問可及時給予解答或指導。作答結束后收齊所有調查問卷。施測時間為30分鐘。

教師問卷采取“集體+單獨”混合形式施測。紙質問卷為集體施測,填寫前先與被測教師溝通,因被測教師漢語水平較高,故先用漢語說明調查目的、作答要求及注意事項,填寫時一位施測者在場,教師若存在疑問可及時給予解答或指導,作答結束后收齊所有問卷。網絡問卷為單獨施測,選取漢語閱讀能力優秀的教師并向其發放問卷,由于疫情等原因,無法與被調查教師面對面交流,故在網絡問卷上說明調查目的、作答要求及注意事項,被測教師填寫前需閱讀,作答結束后提交問卷。施測時間為20分鐘。

(四)數據分析

問卷回收以后,對其進行分類整理,剔除無效問卷。使用Excel軟件整理錄入問卷數據,將數據編碼導入SPSS23.0進行數據處理分析,進而得到結論。

二、研究結果分析

本文采用SPSS23.0中的獨立樣本t檢驗和方差分析進行差異分析。當一個差異因素有兩個層次時(如“性別”僅有“男”“女”兩個層次),使用t檢驗的方法考察差異因素與學習策略的相關性;當一個差異因素有三個及以上層次時,只能使用方差分析法考察差異因素與學習策略的相關性。因圖表過大,以下表格僅選取具備差異性的策略進行展示。

(一)泰國初級漢語水平學生學習策略使用狀況

1.學習策略使用狀況的描述性統計

泰國學生的六大學習策略平均使用情況為2.888,屬于中頻度,此與呂軍偉和孫昱琳對泰國學生漢語學習總策略的調查結果(有效樣本量:941份,平均值為2.862,中頻度)[5]114基本一致,前后共計1 257份有效問卷的分析結果顯示,學生使用學習策略的頻度并不理想。從各策略內部看,使用頻度由高到低為:認知策略＞記憶策略＞社交策略＞補償策略＞元認知策略＞情感策略;在內部差異上,補償策略＞社交策略＞情感策略＞元認知策略＞記憶策略＞認知策略。學習策略總體情況詳見表1。

表1 學習策略總體情況

綜上,泰國學生在漢語學習中,對各項學習策略的使用均處于中低頻度,認知策略使用頻度最高,其次是記憶策略,情感策略不常使用,使用最多的認知策略內部差異性最小,說明學生在該項策略的使用頻率上較為一致。在泰國中小學,漢語是一周一次的興趣課,學生在課堂上的學習積極性不高,在其潛意識里難以調動多種學習策略以輔助其學習,故此結論與泰國學生漢語學習的實際情況是相符的。

2.學習策略的使用在人口學變量上的差異性分析

第一,學習策略的使用在性別間的差異。用獨立樣本t檢驗考察學習策略在學生性別方面的差異。結果顯示,男生、女生僅在記憶策略的使用上存在顯著性差異,男生的平均值為3.03(SD=0.76),女生的平均值為2.86(SD=0.69),t=2.077,p＜0.05,男生比女生更經常使用記憶策略。其余策略無顯著差異。

第二,學習策略的使用在年齡段間的差異。由于受調查條件的限制,316份樣本均來自小學及中學,調查對象的年齡差別不大,故調查僅分為小學生9—12歲和初中生13—16歲兩個層次。經采用獨立樣本t檢驗考察學習策略使用在年齡段間的差異,發現兩個年齡段的學生僅在補償策略的使用上存在顯著性差異,t=2.292,p＜0.05,小學生比初中生更常使用補償策略。其余策略的使用在年齡段間均無顯著差異。

第三,學習策略的使用在文化背景上的差異。文化背景因素指的是學生是否為華裔。通過獨立樣本t檢驗發現:華裔學生與非華裔學生在記憶策略上有不同的使用情況,華裔學生的平均值為3.10(SD=0.66),非華裔學生的平均值為2.90(SD=0.75),t=2.046,p＜0.05,華裔學生較其他學生更常使用記憶策略學習漢語。其余策略的使用在文化背景上均無顯著差異。

第四,學習策略的使用在學習時長上的差異。將學生的漢語學習時長分為“三個月以內”“三個月到一年”“一年到兩年”“兩年以上”,通過方差分析發現,學習策略的使用在學習時長上存在顯著性差異,由此即可推斷學習時長對學習策略使用有影響。補償策略、記憶策略的p值小于0.01,社交策略、情感策略的p值均小于0.05,存在顯著差異。通過對比均值發現,學習時長為“三個月以內”的零基礎學習者比其他學生使用補償策略的頻率更高,學習時長為“三個月以上”的學生更常使用記憶策略。學習策略的使用在學習時長上的差異情況詳見表2。

表2 學習策略的使用在學習時長上的差異

第五,學習策略的使用在學習動機上的差異。運用獨立樣本t檢驗方法逐一分析其對學生學習策略的影響情況并發現:“對漢語感興趣”這一學習動機僅在補償策略使用上呈現出水平顯著性(p=0.012＜0.05),通過對比差異平均值得出結果,出于對漢語感興趣的原因而學習漢語的這部分學生比其他學生更常使用補償策略;“對未來的工作有幫助”的學習動機僅在元認知策略的使用上呈現出水平顯著性(p=0.048＜0.05),通過對比差異平均值得出結果,認為學習漢語能對未來工作有幫助的泰國學生比其他學生更喜歡使用元認知策略來學習;“父母的要求”這一動機在記憶策略上呈現出水平顯著性(p=0.003＜0.01),通過對比差異平均值得出結果,被父母要求學習漢語的這部分泰國學生在記憶策略的使用上與其他學生明顯不同,比無此動機的學生的使用頻率更高。學習策略使用在學習動機上的差異情況詳見表3。

表3 學習策略使用在學習動機上的差異

綜上,學生的性別、年齡、文化背景、學習時長、學習動機五個因素均與其學習策略使用存在相關性,具體情況如下。

第一,男生比女生更經常使用記憶策略。這與我們赴泰漢語教學的一線觀察結果基本一致。在教學過程中,女生更喜歡使用重復、總結等認知策略手段輔助學習,例如記筆記、總結句型等。調查顯示,近年來中國言情類及武俠類的影視節目和作品在泰國深受歡迎,女生課外普遍喜歡觀看中國的影視節目,通過此方式也可在潛移默化中學習漢語,這亦是認知策略的體現。但男生的漢語學習活動大多僅集中在課堂中,傾向于通過教師展示卡片、動作、實物及游戲比賽等方式記憶單詞,他們不喜歡記筆記等重復性指令,也不會在課外活動中接觸與漢語相關的事情。這就導致男生在漢語課堂學習中比女生更常使用記憶策略。

第二,學生年齡越小越常使用補償策略。學習策略的使用深受年齡因素的影響,調查結果顯示:小學生比初中生更經常使用補償策略。整體而言,雖泰國中小學生的漢語水平基本處于初級階段,但小學生接觸漢語的時間比初中生短,目的語水平更有限,因此會不自覺地更多采取補救抵償的學習策略。而青春期的初中生除課堂學習以外還有更多的興趣或關注點,不會過多沉浸在課堂學習活動中,因此,學習的熱情及創造力等反倒不如小學生,故其聯想到的補償措施也會較少。

第三,華裔學生比非華裔學生更常使用記憶策略。華裔學生在漢語作為第二語言學習者中是較為特殊的群體,盡管泰國華裔群體已有多代發展,但有華裔背景的學生對漢語學習更為重視。調查結果顯示:華裔學生的漢語學習動機普遍表現為“父母的要求、為將來去中國做準備、對工作有幫助”等工具型動機,而以之為學習動機的學生更能忍耐記憶策略使用時的單調甚或枯燥,也更傾向于使用記憶策略,以求幫助自己學會或記憶漢語知識。

第四,學習時間短的學生常使用補償策略,學習時間長的學生喜歡使用記憶策略。調查結果顯示:補償策略是學生在漢語知識水平有限的情況下采取的其他補償措施,因此學生學習時間越短,漢語水平越低,使用補償策略的頻率就越高,這與學界已有的認知及共識相吻合。學生學習漢語三個月后,當開始接觸漢語的簡單句型等知識時,教師也會增加任務量,學生的記憶策略隨之也被調動起來,以至使用頻率提高。

第五,學習動機與學習策略的使用顯著性相關。學習動機研究最具影響力的是Gardner和Lambert的研究,其將第二語言學習動機分為“工具性動機”和“融入性動機”[9]。在問卷中,工具性動機有“對未來工作有幫助”和“父母的要求”,融入性動機是“對漢語感興趣”。具備工具性動機的學生看重學習漢語后為自己帶來的實際價值,因此學習漢語也更為迫切,自我的管控能力以及對枯燥記憶活動的忍耐力都強于其他同學。而在這種情況下,元認知策略和記憶策略就相對使用得更頻繁。與之不同,具有融入性動機的學生依據興趣學習漢語,沒有較強的目的性,可能學習效果相對而言不如前者,已學會的知識也因此持久性不強,漢語水平更有限,導致其更常用到補償策略。

(二)泰國本土漢語教師教學策略使用狀況

1.教學策略使用狀況的描述性統計

泰國漢語教師的教學策略平均使用情況為3.327,屬于中頻度,此亦與呂軍偉和孫昱琳的漢語教師的教學策略(有效樣本量為66份,平均值為3.36,中頻度)[5]114調查結果相一致,而通過前后共計157份有效問卷的分析結果顯示,教師引導學生使用學習策略頻率適中。值得注意的是,本次調查結果使用頻度由高到低表現為:引導情感策略＞引導社交策略＞引導記憶策略＞引導認知策略＞引導補償策略＞引導元認知策略;內部差異由高到低為:引導元認知策略＞引導補償策略＞引導社交策略＞引導情感策略＞引導記憶策略＞引導認知策略。教學策略總體情況詳見表4。

表4 教學策略總體情況

綜上,在泰漢語教師在漢語教學中,各策略的使用情況處于中高頻度,較學生的使用情況更為理想。教師最常引導學生使用情感策略和社交策略,甚至達到高頻度,不常引導學生使用補償策略和元認知策略。出現此情況是因為泰國學生大多處在漢語初級水平或剛入門的階段,此時教師經常會采取鼓勵犒賞的方式幫助學生增強學習信心,自然高頻地運用情感策略。

2.教學策略使用在人口學變量上的差異性分析

在性別、年齡、國籍、教學時長四個因素中,僅有國籍和教學時長兩項具備顯著差異,性別與年齡因素無明顯差異,因此下文主要篩選國籍、教學時長兩個因素用以展現。

第一,教學策略使用在國籍方面的差異。在泰漢語教師大體分為泰國籍本土教師與中國籍志愿者教師。用獨立樣本t檢驗考察教學策略在國籍方面的差異,結果顯示,國別因素在教師記憶策略的引導上存在顯著差異,中國籍教師的平均值為3.36(SD=0.60),泰國籍教師的平均值為3.92(SD=0.41),t=3.836,p＜0.01。泰國籍教師比中國籍教師更常引導學生使用記憶策略,其余策略無顯著差異。

第二,教學策略使用在教學時長方面的差異。通過方差分析法考察教學策略在教學時長上的差異,數據顯示,不同教學時長的教師在元認知策略、記憶策略的引導上存在顯著差異。分析均值發現,有五年以上教學時長的教師比其他教師更常引導學生使用記憶策略、元認知策略,其余策略在教學時長上無顯著差異,教學策略在國籍上的差異數據詳見表5。

表5 教學策略在國籍上的差異

綜上,教師在性別、年齡、國籍、教學時長這四個影響因素中,僅有國籍、教學時長與教師教學策略的使用存在相關性,具體情況如下。

第一,性別、年齡因素對教學策略的引導無顯著影響。這與對學生的調查結果不同,究其原因主要在于性別因素與年齡因素:性別因素,即教師群體的男女比例失衡,難以均衡對比出差異;年齡因素,囿于實際資源及條件,本次調查的教師年齡集中在21—25歲的占63.7%,年齡差不大,這可能會影響最終結果的呈現,后續研究應予以改進。此外,還可能是因為學生屬于心智未成熟的未成年人,細微的變化或不同便會對其產生影響,而教師作為成年人,年齡差異遠不如教學時長與教學經驗的影響程度大。

第二,泰國籍教師比中國籍教師明顯更常引導學生使用記憶策略。在泰的中國籍教師處在非漢語環境中,泰國學校通常會在中國教師入職前建議不要給學生過多壓力,且泰國崇尚和奉行的理念是“快樂學習”,因此作為外教的中國籍漢語教師更不會嚴格要求學生為了學漢語去死記硬背。此外,中國籍教師的泰語水平普遍較低,難以用泰語與學生順暢地交流,導致中國籍教師即使布置了學習任務也無法得到較好的反饋,這種情況會進一步促使中國籍教師減少或取消布置學習任務,最終使中國籍教師對學生的學習要求總體結果不如本土教師的要求多。

第三,教齡長的教師更喜歡引導學生使用記憶策略和元認知策略。從表5中發現,記憶策略的引導與教師教齡時長呈正相關,經驗越豐富的教師越經常引導學生使用記憶策略。其背后原因主要是記憶策略能在短期內體現學習效果,教齡長的教師深知這一點,因此更多地引導學生使用記憶策略。此外,元認知策略是引導學生通過反思、計劃、評估等方式更好地把控學習,教師經驗越豐富、越熟悉漢語教學規律,就越能在元認知策略方面給學生有效的引導及建議。

(三)泰國本土初級漢語“學、教”策略失配度分析

綜上可知,泰國學生學習策略的使用頻率由高到低表現為:認知策略＞記憶策略＞社交策略＞補償策略＞元認知策略＞情感策略;泰國漢語教師教學策略的使用頻率由高到低表現為:引導情感策略＞引導社交策略＞引導記憶策略＞引導認知策略＞引導補償策略＞引導元認知策略。觀察學習策略與教學策略的調查結果,經對比發現“學、教”策略之間存在不相匹配的情況。所謂失配度是指學生學習策略使用頻率與教師教學策略使用頻率之間的差異或錯位程度,將學生學習策略的頻率排序設為X,教師教學策略的頻率排序設為Y,失配度設為|Z|,Z=X-Y,換言之,就“社交策略”而言,由前文可知教師使用頻率排序為3,學生使用頻率排序為2,失配度為1,失配度數值越大,說明教師的教學策略和學生的學習策略之不匹配或錯位程度越高。依據表1、表4中策略的頻率排序,再利用公式可得出泰國學生與漢語教師“學、教”策略的失配情況,具體情況如表6所示。

表6 “學、教”策略的失配情況

策略類型共計六種,且是固定數量,因此頻率排序應為X≤6、Y≤6,那么失配度的值應為:0≤|Z|≤5(Z=X-Y)。當Z=0時,說明學生的學習策略與教師的教學策略使用頻度一致,彼此匹配;當Z=5時,說明二者使用差異最大,失配度最高。吳勇毅的研究表明:成功的漢語學習者是各種策略都均衡使用的[10]。因此,最理想的課堂狀態應是學生與教師的策略使用相互契合,即六種策略的Z值為0。由表6的數據可知,泰國學生喜用的學習策略與教師使用的教學策略之間存在明顯的不匹配問題。具體表現為:(1)情感策略失配度為5,即情感策略失配度最高,教師教學過程中使用頻率最高的情感策略恰恰是泰國學生學習時不常使用的策略;(2)認知策略失配度為3,位居第二,亦即教師教學過程中使用頻率最低的認知策略卻是泰國學生漢語學習最常用的策略;(3)社交策略、元認知策略、補償策略及記憶策略失配度均為1,相對而言,失配度較低,但按照雙方使用的頻率排序看,教師喜歡引導學生使用間接策略(如情感策略、社交策略)來學習,但學生卻喜歡使用直接策略(如認知策略、記憶策略)來學習,亦即存在不匹配問題。

整體而言,上述六種策略中不存在失配度為0的情況,這說明在課堂教學中六種策略之使用皆存在失配或錯位問題,僅是程度不同而已。進而因學習策略與教學策略不相匹配直接影響師生的教與學的效果。換言之,在課堂上,泰國學生會被迫使用不喜歡的學習策略,從而導致學生無法或難以積極地參與課堂學習,產生負面消極情緒,而教師也會因此誤判或受挫。

三、泰國本土初級漢語“學、教”策略使用問題的影響因素及改進對策

(一)影響因素

“學、教”策略的高失配度既受學生、教師自身人口學變量上的差異性的影響,也與如下因素密切相關。

1.中、泰教育教學理念的差異

教育理念的差異是泰國漢語課堂“學、教”策略不匹配的核心原因。泰國漢語教師以出身于中國文化環境的中國籍教師為主,而學生則是處在泰國文化環境中的泰國本土兒童、青少年,二者在學習策略使用上的錯位或矛盾實質上是中泰文化間的差異所致。在教育理念層面,中泰兩國教育體制之差異導致中國籍教師和泰國學生的教與學理念的不同。前者主要成長于應試環境中,學習壓力、競爭氛圍、生存壓力等促使中國學生刻苦努力,課堂學習中如遇到困難多會采取“與他人交流”“互幫互助”等方式尋求解決,此即情感策略、社交策略的具體呈現。而當這些中國籍學生轉變為教師后,其教與學的理念難以馬上轉變,故依然是希望他們的學生在課堂上能努力用功、認真聽講,也同樣采用鼓勵、獎勵等方式引導學生多與他人交流、合作學習。然而,泰國的教育理念、體制及氛圍等與中國截然不同,泰國不重視應試,其教育理念為“幸福式”教育,講求“快樂式”學習,故此,泰國學生潛意識里認為沒必要亦不愿意在課堂上“下苦功夫”,泰國學生娛樂生活豐富,喜歡寓教于樂的學習,如在追中國明星、追中國影視劇等過程之中通過采用認知策略進行學習。由此可知,中國籍教師與泰國學生在課堂學習態度上存在矛盾,所用策略區別明顯,最終導致教師的教學策略與學生的學習策略錯位。此外,泰國學生學習漢語及中國籍教師在泰教授漢語皆是中泰兩國教育理念及文化理念的碰撞過程,語言與文化相互影響,教師與學生二者在教、學過程中策略使用上的錯位和矛盾會導致漢語教學難度增加、效率降低。

2.赴泰中國籍漢語教師之理論意識及應用能力的差異

Oxford語言學習策略從20世紀90年代興起,但此理論知識多囿于學界的理論探討,實踐應用較少,且學界至今對學生學習策略與教師教學策略的研究各自獨立,鮮有使用同一種標準或工具直接對比、呈現,理論研究尚不完善,更遑論將研究成果應用于實際教學中。在泰的中國籍漢語教師由兩部分構成,即孔子學院官方接收的志愿者和中國高校的實習志愿者。每年孔子學院都會接收赴泰志愿者1 300余人,此外還有中國高校與泰國地方學校之間的合作,二者都僅限大學在校學生(本科生或研究生),且多是一年或一學期便更換,流動性較大,水平及能力參差不齊。在教學一線,教師雖經過較為系統的理論知識學習,但對上述理論大多了解有限甚至完全陌生,而學生自身對學習策略的使用又多處于無意識狀態,加之中國籍教師的實踐經驗較為缺乏,且呈現教齡短、泰語水平低、教學尚處于摸索階段等特點,囿于教學或語言能力,這些教師往往忽視學生慣常使用的學習策略,難以或者無法充分了解學生學習策略的具體適應情況,進而亦難以進行有效引導。因教師不知己不知彼,故更難發現自身所用教學策略的不合理性,這就進一步加劇了泰國漢語課堂“學、教”策略使用中的矛盾與沖突,導致在具體教學中沒有做到以學生為中心,無法與學生所用學習策略相契合,進而影響教學效果。

3.泰國本土學校漢語課程課時設置的差異

自2005年以來,泰國教育部大力推進泰國中小學漢語普及工作[11],泰國中小學皆已將漢語課設置為語言興趣課,但在泰國,漢語無法與英語地位相媲美,在多語學校里甚至還比不上日語的地位。課時量對于教學的實施及效果等至關重要,然而,泰國本土中小學的漢語教學課時量較為有限,每周大多只有1—2節漢語課(45分鐘/節)。加上泰國學生沒有課間休息,學生課前因休息、上廁所等事情遲到的現象較為普遍,因此真正用于漢語教學的時間就更為有限。而且在泰國本土,學生學習漢語的時間大多就僅僅是漢語課堂上的數十分鐘,走出教室則鮮有機會接觸漢語。故在此情況下,漢語教學任務與課時安排不相匹配,教師沒有過多時間去探索、思考自身與學生使用何種學習策略,以及如何使用學習策略更科學合理等問題,進而容易造成教師的教學策略與學生的學習策略產生錯位的情況。

綜上所述,失配度既受作為課堂主體(教師及學生)自身因素的影響,也與課堂外部因素(如教育政策及學校管理等)相關,多方因素導致教師教學策略及學生學習策略產生錯位甚至沖突。而“學、教”策略失配度高是泰國漢語教學雖然發展多年且中、泰兩國投入大量人力、財力、物力而效果仍不佳的主要原因之一,此情況當引起重視。

(二)改進對策

“學、教”策略契合程度直接影響泰國漢語教、學之效率及效果。針對泰國漢語“學、教”策略錯位及其沖突問題,考量泰國漢語教學中學生學習策略及教師教學策略使用的諸多影響因素,現提出如下改進對策。

1.教師須轉變教學理念,堅持以學生為中心

中、泰兩國的教育理念及模式等在諸多方面存在差異,中式“刻苦教育”與泰式“幸福教育”在漢語教與學中碰撞沖突,導致中國籍教師與泰國學生所用的教、學策略錯位。學生是教學的中心,如何做到以學生為中心至關重要。作為教師,首先須轉變自身教育教學理念,在充分了解泰國教育理念及模式等前提下,重新審視漢語教學課堂,在具體教學實踐中,從總體設計到課堂教學及測驗考核等環節,都要尊重泰國的教育理念,了解學生的學習策略及習慣,盡可能從其興趣入手,根據教學內容、學生年齡、學習動機、漢語水平乃至性別差異等選用教學策略,如結合中國的影視作品進行教學,促進學生對漢語學習、認知的同時,寓教于樂,而面對年齡小及漢語水平低的學生時,則須充分重視補償策略,可通過展示圖片、播放視頻等方式輔助學習、激發其興趣。在教學內容設計、語言知識講授及能力訓練上,須充分重視學生的學習體驗,變換或適當降低對學生的考核及測試等硬性要求,減輕學生的負擔,盡可能讓“快樂學習”貫穿始終。

2.重視“學、教”策略的協調使用,促進教師教學能力的提升

現有的赴泰志愿者(實習生)以在校學生(本科生、研究生)為主,任期多為一年或一學期,這些志愿者教師普遍存在理論認識與實踐能力相脫節、經驗不足、泰語水平低等情況,故提高教師的教學能力及綜合素質已迫在眉睫。因此,赴泰前教師應盡可能了解泰國的漢語教學實際情況,具備對泰漢語教學的基本素質、具有一定的泰語水平及教學能力,以應對可能出現的問題。教師應有意識地選用教學策略或有針對性地指導學生訓練,如選用速讀練習、筆記指引等,就可在很大程度上提升學生的學習效率及效果。教師在具體教學中應重視學生對學習策略的使用問題,例如,在教學中如果引導元認知策略頻率較低,教師便可提前向學生告知其教學計劃,引導學生通過自陳方式回顧學習過程;如教師對社會情感策略使用引導效果不佳,則應注意營造漢語氛圍,以便讓學生在課堂上乃至課外盡可能多地使用漢語。同時要關注學生的學習動向,堅持“以學生為中心”,教師應根據學生學習策略的使用及變化情況調整自身的教學策略,主動引導、輔導學生選用有效的學習策略,并注意二者間的協調。

3.加強“學、教”策略研究,重視“學、教”策略的匹配

囿于漢語地位、課程安排等諸多因素,泰國漢語教學設置普遍存在課時有限或不足的問題,且難以通過增加課時量提升教學效果。調查顯示,因缺乏對二語學習策略及相關理論的深入了解,泰國漢語教師對學生學習策略使用情況的認識、有效引導能力等皆存在不足,導致教學中遇到“學、教”策略使用問題時無法有效找出問題之根本,更無法指導學生有效使用學習策略。故此,學界應進一步重視對泰漢語“學、教”策略相關理論及其應用的研究,為一線教學實踐提供更為明確、系統、有效的理論及應用指導。而作為一線漢語教師亦有必要在日常教授漢語的同時,積極開展相應的理論學習及教學探索,及時了解學生學習策略的使用及變化情況,以根據不同教學內容及情況靈活、有效地調整教學策略。對此,唯有教師首先具有充分的認識和正確的把握能力,才能從根本上提升“學、教”策略的契合度,進而提高學生的學習能力及效果。

四、余論

泰國地處東南亞地區,在教育及文化理念等諸多方面與中國存在明顯差異。需說明的是,囿于種種實際條件,本研究的調查對象未能兼顧高中生及大學生群體,因而也未能兼顧中、高級階段的泰國漢語課堂的具體情況,后續亦有待進一步深入考察在泰國學生漢語課堂上學生與教師之間“學、教”策略使用之變化,以確認失配度變化及其相應的提升策略。基于赴泰一線教學調查及實踐立足于“學、教”策略雙向視角,通過界定、量化學生及教師“學、教”策略的失配度問題發現:教師教學策略與學生學習策略在使用上存在較為嚴重的錯位甚至沖突現象。誠然,關于對泰漢語教學中的學生與教師之間“學、教”策略的使用情況,目前尚有諸多問題值得且有待學界進一步探究,如影響漢語作為第二語言教學效率及效果的因素究竟有哪些,“學、教”策略失配度與其他影響因素是何關系又如何相互作用,現實中的“學、教”策略失配度該如何調整,又該如何根據失配度情況有針對性地指導教學實踐等。同時亦有待基于教學實踐驗證“學、教”策略匹配后的教學效果,以期提升非目的語環境下師生開展漢語作為第二語言教學之效率及效果,面對“百年未有之大變局”,加強理論探討與實踐應用的密切結合,以更有效地促進漢語國際教育的發展,提升中華文化的國際傳播力。