特崗教師的身份認同及路徑選擇

梁發祥， 劉文華

（甘肅中醫藥大學定西校區人文教學部，甘肅 定西 743000）

2006 年5 月15 日，教育部等四部門下發《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》，決定實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃（以下簡稱“特崗計劃”），公開招募高校畢業生到西部“兩基”攻堅縣縣以下農村義務教育階段學校任教，這些教師被稱為特崗教師。同時，教育部等部門制訂的《農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃實施方案》規定：特崗計劃在西部11 個省（自治區、直轄市） 以及納入國家西部開發計劃的湖北、海南省部分“兩基”攻堅縣和新疆生產建設兵團的部分團場實施，特崗教師聘期為3 年。“特崗計劃”實施過程中，分別于2009、2012、2015、2020 年對實施范圍予以擴大，目前納入特崗計劃的省份已達22 個。2020 年9月4 日，在教育部舉行的新聞發布會上，教育部教師工作司司長任友群介紹：“特崗計劃”實施15 年來，累計招聘95 萬特崗教師，覆蓋中西部省份1000 多個縣，3 萬多所農村學校，95%的特崗教師是在鄉鎮及以下的學校任教，其中30%是在村小和教學點。應該說，“特崗計劃”對于加強農村教師教師隊伍建設，促進義務教育均衡發展發揮了重要作用。2021 年5 月7 日，教育部等四部門發布《關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》，其中明確提出要繼續實施“特崗計劃”，優先滿足脫貧地區對高素質教師的補充需求，提高鄉村教師隊伍整體素質。由此可見，國家將會在今后一段時間繼續推行“特崗計劃”。然而，因特崗教師在服務期內還不具有正式教師身份，服務期滿后也存在著不能獲得正式教師身份的風險，使得特崗教師身份多元且存在認同困難。因此，以特崗教師身份認同為主題開展研究，就具有較高的理論價值和實踐意義。研究所涉及數據來源于2021 年期間對甘肅省K 縣和D 縣98 名特崗教師的問卷調查和當面訪談。

一、特崗教師的身份認同

對于身份這一概念，《辭海》的定義是“人的出身、地位、資格”，《現代漢語詞典》的定義是“人在社會上或法律上的地位或資格”。韋伯認為，身份是人們相互之間所做的主觀聲望評價。社會學關于“身份”的內涵主要從以下幾個方面予以揭示：繼承來的社會地位；用客觀的特征（如職業、收入等） 測量的地位；聲望、權利與義務的集合；在社會上的位置；在等級制度中的位置［1］。有學者把身份劃分為四類，分別是先賦、后致、制度性和社會表征身份［2］，其中社會表征身份是產生于日常生活的社會共識性知識。身份表示人的出身和社會地位，身份是由社會所建構的，是在社會互動中建構起來的，是自我認同和社會認同的統一［3］。

認同，又被譯成同一性、統一性，它是對某一事物與其他事物相區別的認可，其中包括其自身統一性中所具有的所有內部變化和多樣性。統一性不僅作為一種事實性存在，更重要的是一種辨別的結果。辨識就是一種確認的過程，是個體在與其他事物的比較中，確定自己屬于哪個類別，不屬于哪個類別。費孝通先生認為，人們的自我意識或自我認同，是通過“我看人看我”的方式形成的［4］。從這個意義上來說，身份認同其實就是一種對自己所處社會結構位置的判斷和確認，也即自我的社會認同。當今社會中，身份本身變得不確定和多樣化，正需要一個“認同的過程”去爭取［5］。

身份認同是人們對自身歸屬的主動需求，并且受到法律認同和社會認同的影響。一個人的社會身份意味著他承擔著社會承認的角色期待及其全責期待［6］。長期以來，學術界形成了研究身份認同問題的一般路徑：一是較為穩定的制度——結構層面，旨在考察社會對其成員身份的期望、配置和安排；二是較為變動的個體能動方面，旨在考察人們如何進行自我身份的選擇、建構和認同［7］。教師身份認同是指教師自我通過對社會他人、環境對教師角色的看法、反思及判斷，以及對社會所規定的教師角色內涵的認知與體驗，形成自己對教師這一角色的感知、理解和意義的闡釋［8］。而教師在形成并維持一致性的身份認同過程中，會受到內在和外在因素制約，其中個人因素、人際群體或社會關系、政策和制度等都會影響著教師的身份認同［9］。

特崗教師的身份認同是其堅守職業承諾和專業規范的關鍵，關系到特崗教師職業幸福感以及教師隊伍的穩定。特崗教師身份認同存在著教學上受挫、歸屬感低、自我發展受局限、自我評價低等方面的困境，應該從宏觀層面的國家政策、中觀層面的學校和微觀層面教師個人采取相應措施，幫助特崗教師形成積極的身份認同［10］。特崗教師身份認同方面存在著教學方向感模糊、教育教學活動去意義化、自我評價低、找不到集體歸屬感、職業認同感不高等方面的危機，危機產生的主要原因在于：教學知識與技能欠缺，專業化程度不高；身份認同危機歸因偏差，傾向外歸因；心理落差大，出現種種適應困難；職業動機功利，缺乏對教師職業的真正熱愛。特崗教師需要通過加強自我學習與反思、調整與改善自身心態、主動適應農村學校環境和生活、樹立正確職業動機等措施化解自我身份認同危機［11］。

二、特崗教師的多元身份

（一） 教師身份

《中華人民共和國教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”從所承擔的工作任務和扮演的職業角色來看，特崗教師完全符合《教師法》對于教師的相關規定，與正式教師一樣承擔著課程教學與學生管理的任務，是農村義務教育階段學校教師隊伍的重要組成部分。國家實施“特崗計劃”的初衷在于培育一批志愿長期奉獻農村義務教育事業的有用人才，從這個角度來看，國家通過規范的考試方式招聘特崗教師并充分認可其教師身份，也將“特崗計劃”作為農村學校教師隊伍建設的有效措施長期實施。同時，《教師法》也明確規定國家實行教師資格制度，并且規定取得教師資格應當具備相應學歷。調查數據表明，所有特崗教師的第一學歷均為國民教育系列大專層次以上，其中本科學歷者達到87.8%，畢業于師范類院校師范專業的為63.6%，有82.7%的特崗教師認為在大學期間學業成就在良好以上；89.8%的特崗教師具備教師資格證書，其余特崗教師因新冠疫情原因在招聘考試時尚未取得教師資格證書，上崗后正在按程序和要求辦理。根據《全國教育統計年鑒》數據顯示，2020 年，調查地甘肅省共有小學教師150870 名，其中本科學歷102008 名，占67.6%，專科學歷、高中學歷及高中以下學歷為47797，占31.7%。從以上數據也可以看出，特崗教師符合《教師法》所規定的教師應具備的條件和素質要求，并且在學歷方面整體優于現有農村義務階段正式教師的水平，絕大多數為師范類師范專業學生，在校期間完成了教育實習任務。就此而言，特崗教師和其他正式教師一樣達到國家法律法規要求的條件、扮演著教師角色、擔負著教師職責，具有實質性的教師身份，這種教師職業身份也得到了管理部門、正式教師、學生、學生家長及社會大眾的認可。

（二） 準教師身份

在我國，義務教育屬于公共產品，包括教師工資在內的教育成本都由國家財政負擔。公辦學校的教師補充也被納入國家事業單位人員管理體系，招聘數量及招聘程序等都由政府人事管理部門決定。因此，農村教師既是職業身份，也是社會身份。作為社會身份的象征，主要是享受國家財政提供的工資待遇和具備事業單位的編制。從特崗教師的實際情況來看，其工資收入由中央財政進行補貼，服務期內不能獲得象征正式教師身份的事業單位編制，服務期滿經教育主管部門考核合格后才能成為一名具有編制的正式教師。在日常管理方面，教育主管部門和學校對特崗教師的管理與正式教師也存在著一定的差別，比如日常考勤、工作紀律、工作安排等方面，因這些事項關系到特崗教師的考核轉正等切身利益，學校對特崗教師的管理和要求會更加嚴格。在職業發展方面，特崗教師不能正常評定職稱、不能調離現有學校、不能參加當地各類事業單位招聘考試、不能擔任校長等管理職務。在社會大眾看來，只有獲得了事業單位編制，才算端上了鐵飯碗、吃上了公家飯，才屬于正式教師，而特崗教師僅僅是具備了將來轉變為正式教師的條件，不能算作正式教師。總之，在服務期內，特崗教師雖然履行著教師的職責，扮演著教師的角色，但還沒有完全擁有教師的權利，在身份方面和正式教師還存在的一定差別，屬于準教師的范疇。

（三） 特殊教師身份

從“特崗計劃”設立的初衷和“特設崗位教師”名稱命名來看，“特崗計劃”是我國教育政策向農村傾斜的產物，其設立是為了解決農村學校師資數量不足、質量不高和結構不合理的問題，這決定著特崗教師從產生之初就具有諸多自身獨特特征，具體表現為：首先，特崗教師在服務期一般不具有正式教師的編制，在服務期滿后能否轉正取得具有編制的正式教師，取決于當地是否具有教師編制空額以及特崗教師能否通過教育行政主管部門和學校的考核。其次，特崗教師與農村學校中曾經大量存在且仍然有少量存在的臨聘教師（代課教師） 不同，特崗教師的招聘具有明確的國家政策依據，納入到國家鄉村教師補充計劃體系之中，招聘數量及條件根據國家政策確定，已經逐步形成了以“國標一省考一縣聘一校用”為基本程序的農村義務教育階段教師補充機制［12］。因此，絕大多特崗教師在服務期滿后能夠獲得事業單位編制，成為正式教師。最后，特崗教師也普遍認識到自身角色身份的特殊性，在工作中一般都小心謹慎，擔心工作中出現失誤而影響未來正常轉正，導致身心壓力巨大。同時，因政策規定在服務期內不能調離設崗學校，特崗教師不得不承受農村地區艱苦的自然環境、工作生活條件帶來的諸多不便和困難。

三、特崗教師身份認同的路徑選擇

（一） 確保按期正式入編是解決特崗教師身份認同問題的根本策略

特崗教師在提升農村學校教師隊伍質量、推動農村基礎教育事業高質量發展、均衡城鄉教育發展方面發揮了關鍵力量。如前所述，特崗教師身份認同的核心問題在于特崗教師在服務期內不具有事業單位編制，并且也存在著服務期滿后是否能夠按期順利入編的擔心和風險。為了打消特崗教師的這種顧慮，強化特崗教師的身份認同，調動特崗教師的工作積極性、解決他們在工作生活方面的后顧之憂，確保農村學校教師隊伍的穩定性，國家應該確保特崗教師在服務期內，在職稱評聘、工資補助、評優選先等方面盡可能享受與正式教師同等的權利，提升特崗教師的職業自豪感。在服務期滿后，地方政府要千方百計確保考核合格的特崗教師能夠及時入編，獲得正式教師身份。相關部門也可以通過給考核合格的特崗教師頒發特崗教師榮譽證書等措施，對具備特崗教師工作經歷的教師在今后的職稱評定、職務晉升、繼續深造等方面給予適當傾斜照顧。地方政府只有通過完善以確保按期正式入編為核心的一系列政策措施，才能讓特崗教師成為令人羨慕和向往的職業身份，才能實現國家實施特崗計劃的初心，使特崗教師真正成為一支“留得住、教得好、愿長留”的農村優秀師資隊伍。

（二） 實現一體化管理是解決特崗教師身份認同問題的重要保障

在現實中，有些地方教育管理部門和設崗學校，認為特崗教師屬于準教師或者特殊教師，存在著對特崗教師進行標簽化管理的情況。不但在日常管理、考勤考核、評優選先、福利獎金等諸多方面對特崗教師予以區別對待，而且在對外宣傳、交流培訓時也會特別強調特崗教師的身份。工作中的同工不同酬、同校不同酬、經濟收入不能滿足預期等問題更加強化了特崗教師不同于正式教師的身份。而特崗教師為了在服務期滿時能夠順利通過考核按期轉正，在日常工作和生活中就顯得格外小心謹慎，以求得在服務期內平安無事，這在無形之中又認同和強化了自身的這種特殊身份。這種身份認同會挫傷特崗教師的工作積極性、降低職業自豪感，進而對農村教師教育事業發展產生不利影響。調查數據顯示：有79.6%的調查對象愿意在服務期結束后繼續留下來任教，20.4%的調查對象則選擇繼續上學深造或改行從事其他工作。因此，地方政府、教育主管部門和設崗學校要避免對特崗教師的標簽化管理，在教學工作、紀律管理、考勤考核、福利獎金發放等方面對特崗教師和在編教師采取一視同仁的態度，千方百計保障特崗教師的權益，改善特崗教師的工作生活條件，幫助特崗教師提升教學能力，增強特崗教師的職業認同感和自豪感，讓特崗教師能夠安心教學。

（三） 提升自身綜合素質是解決特崗教師身份認同問題的關鍵環節

不論是從準教師身份還是從特殊教師身份的角度來看，特崗教師實質上就是新入職的青年教師。就此而言，由于特崗教師剛剛開始教師職業，還沒有完全適應教師角色，自身存在教學經驗相對缺乏、教學能力欠佳、教學方法單一等問題和不足也就在所難免。同時，特崗教師無緣到工作生活環境相對優越的城市工作，來到自然環境相對惡劣、工作生活條件相對艱苦的農村偏遠地區，并且大部分特崗教師是在小規模學校（100 名以下學生或教學點）工作，他們面對著精神孤單寂寞、生活單調乏味、身心壓力巨大等現實困難，即便服務期滿后取得正式教師身份，卻有可能要長時間在鄉村學校工作。在訪談過程中，有些特崗教師也承認在被正式錄用為特崗教師時，也產生過放棄特崗教師工作的想法，對于服務期滿后是否繼續留下來任教也存在著動搖。事實上，特崗教師的身份認同也是自身發揮能動作用的建構過程，需要特崗教師從主體內部審視身份認同問題，尋求身份認同的自我建構。一方面，特崗教師要增強自身的身份認同感，確立熱愛教師職業、扎根農村、服務農村教育的理想信念，盡快完成從學生到教師的角色轉變；另一方面，特崗教師要不斷提升職業素養和教學能力，促進自身專業發展，培養吃苦耐勞的精神，提高艱苦條件下的工作生活的能力。唯有如此，才能得到教育主管部門和學校的認可，獲得職業成就感和自豪感。●