基于臨床護理工作過程的混合式教學在基礎護理技術教學中的應用

袁翠紅，汪為聰，湯凌平，汪 蔓，王 林

（合肥職業技術學院，安徽 巢湖 238000）

教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》指出，職業教育以對接產業為切入點，促進教學過程與生產過程對接；《國家職業教育改革實施方案》再次指出，職業教育改革的總方向是教學過程與生產過程對接；《高等職業學校護理專業教學標準》中明確指出護理人才的培養模式達到護理教學與護理臨床工作零距離對接，因此，基于職教改革方案并借鑒德國“雙元制”職教理念[1]，結合基礎護理技術課程在護理專業課程體系中起承上啟下的作用[2]。本研究嘗試在基礎護理技術教學中采用基于臨床護理工作過程的混合式教學模式，取得了良好效果，現匯報如下。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

從合肥職業技術學院2019級16個護理班級中整群抽取6個班為研究對象。

納入標準:三年制；高考統招生；了解研究目的并愿意參加本研究。

排除標準:五年制；自主招生；對口招生；不愿意參加本研究。最終選取6個班267名學生為研究對象，均為女生，以班級為單位整群隨機抽取。

對照組135名，平均年齡為（19.5±0.56）歲；實驗組132名，平均年齡為（19.3±0.74），第一學期兩組的解剖、生理、護理學導論等課程成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

選擇由周春美、陳煥芬主編，人民衛生出版社出版的《基礎護理技術》教材，總學時126學時（理論50學時，實踐76學時），兩組授課教師（雙師型）相同，均為課題組成員且教齡8年以上。

對照組按照教材章節的順序采用傳統的教學方法，即理論教學以講授為主，實踐教學為教師演示—學生模擬練習—教師巡視并給予答疑與指導，課后布置作業；實驗組采用基于臨床護理工作過程的混合式教學，具體實施過程如下。

（1）線上導學以臨床護理工作過程為主線，依據患者在醫院診療的先后順序，將教學內容整合為門診護理（2個學習任務）、入院護理（3個學習任務）、住院護理（15個學習任務）和出院護理（3個學習任務）合計4個學習模塊23個學習任務，以學習任務為單元制作教學PPT、錄制微視頻和編寫臨床案例等，在授課前1～2天通過資源共享與在線教學平臺發布，并提醒學生在手機端App或電腦端自主學習教學任務，案例以小組為單位進行討論、分析，要求列出主要護理診斷，并設計切實可行的護理措施及操作流程。

（2）線下教學針對案例首先請一位學生匯報本小組列出的主要護理診斷、制訂的措施及設計的護理操作流程，由教師、同學共同點評并由此導入新課。教師在教學中按照臨床護理工作過程，靈活采用PBL、角色扮演、情景模擬等多種教學方法，并重點講解學生薄弱知識點和護士執業資格考試考點。如排泄護理技術中女患者導尿術案例:第一步，通過分析一般資料、生活狀況及自理能力、健康檢查及心理社會資料，找出與排尿活動困難有關的癥狀、體征及相關因素資料，列出主要護理診斷——尿潴留，制訂護理措施及導尿操作流程；第二步，教師扮演護士，學生扮演患者進行模擬導尿操作流程，在模擬演示的過程中側重講解尿液顏色異常的觀察與判斷、導尿時無菌觀念、兩次消毒的順序、插入的長度及防止泌尿系統感染的健康指導知識等；第三步，學生分組模擬練習，模擬練習過程中教師給予指導和答疑。

（3）課后線上線下知識鞏固，借助優慕課平臺或學習通平臺發布理論作業，要求學生在規定時間內完成并提交，有問題可以隨時提出，教師給予解答；線下操作練習以小組為單位（每組4～6人），按照評估、診斷、計劃、實施和評價在“小導師”指導下模擬練習。

1.3 評價方法

（1）過程性評價（平時成績）。由授課教師進行評價，采用百分制，內容及各部分所占百分比:上課出勤率占10%，課中參與度占30%，理論作業完成情況占60%。

（2）結果性評價。課程結束后進行理論與操作考試，理論考試試題從教研室建立的護考模擬試題庫中抽取，題型為A1、A2、A3和A4，總分為100分，考試時間為90分鐘，通過學習通平臺統一發放；操作考試:在規定的操作項目中以隨機抽簽方式抽取其中一個項目，總分為100分，為了減少操作項目之間難易程度不同而影響成績的可比性，操作成績最終乘以相應難度系數（難度系數由課題組統一編制）。

（3）專業認同在胡忠華編制的《護理本科生專業認同問卷》[3]的基礎上，結合當前經濟發展水平調整了專業期望維度的工作后月工資水平條目標準。問卷包含專業認識、專業意志、專業價值觀、專業情感、專業技能、專業期望6個維度。該調查問卷有序變量條目為25個，問卷條目采用Likert 5級評分，很符合到很不符合分別計5～1分，得分越高專業認同度越高，得分越低認同度越低?？偡譃?25分，25～50分為專業不認同，51～99分為專業認同一般，100～125分為專業認同很高。本問卷在內容的信度、效度和條目一致性系數方面均高于0.82，符合用于護理學生專業認同的調查。本問卷在課程結束后由課題組人員統一集中發放，當場回收，兩組分別發放132份、135份，回收有效問卷267份，有效問卷回收率100%。

1.4 統計學方法

采用Epidata 3.0建立數據庫并錄入數據，用SPSS 22.0統計軟件分析。計量資料統計描述采用（±s），組間比較采用兩組獨立樣本t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組成績比較（見表1）

表1 兩組成績比較（±s，分）

表1 兩組成績比較（±s，分）

項目實驗組（n=1 3 2）對照組（n=1 3 5）t P平時成績理論成績操作成績9 9.3 2±2.5 8 9 0.7 8±5.7 2 9 3.2 6±7.8 5 9 5.5 4±2.3 4 8 8.5 2±6.6 2 8 9.5 0±8.5 6 1 2.5 5 2.9 8 3.7 4 0.0 0 0.0 0 0.0 0

2.2 兩組專業認同各維度及專業認同總分比較（見表2）

表2 兩組專業認同各維度及專業認同總分比較（±s，分）

表2 兩組專業認同各維度及專業認同總分比較（±s，分）

維度實驗組（n=1 3 2）對照組（n=1 3 5）t P專業認識專業意志專業價值觀專業情感專業技能專業期望專業認同總分2 0.8 5±2.5 2 2 2.2 7±2.6 0 3.8 4±0.6 4 2 0.6 8±2.7 3 2 1.8 3±2.3 4 1 4.5 2±1.6 4 1 0 3.9 9±8.3 6 1 8.9 5±2.3 1 2 0.2 4±2.3 6 3.4 2±0.7 6 1 8.7 8±2.9 5 1 9.7 5±1.7 6 1 3.4 7±1.3 2 9 4.6 4±7.5 8 6.4 2 6.6 8 4.8 8 5.4 6 8.2 2 5.7 7 9.5 8 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0

3 討論

3.1 基于臨床護理工作過程的混合式教學提高了教學效果

表1數據顯示，實驗組平時成績、理論成績、技能成績均高于對照組（P＜0.05），表明實驗組成績優于對照組。

本研究以臨床護理工作過程為主線，以護理內容為核心，按照入院、住院及出院護理順序，課前導學，課中采用案例分析與角色扮演等多種教學方法，在學生自主學習的基礎上置身于臨床工作的情境中，進一步加深了學生對護理專業和工作過程的理解，同時凸顯了護理專業的職業性、實踐性[4]，提高了學生學習的興趣[5]，激發了學生課中參與、課后練習的積極性，由“要學生學習”轉變為“學生要學習”，從而提高了教學效果。

3.2 基于臨床護理工作過程的混合式教學提升了學生的專業認同感

護理專業學生的專業認同是指學生在承認自己是護理專業的學生與畢業后護士身份的同時，在專業的學習過程中認可的專業價值觀和將該專業作為自己終生發展的目標[6]。

本研究是基于護理工作過程的混合式教學模式，在借助網絡信息手段推送資源與實時互動的基礎上，課中模擬臨床真實情境進行案例分析，將感性與理性有機融合，使學生對醫院環境及臨床護理工作有了更深的認識[5]，能客觀、全面地了解護理的內涵和意義[7]，進一步加深了對護理專業的理解，從而樹立了正確的護理價值觀。在模擬練習中運用護理技能解決患者的健康問題，使學生從主觀上感受到精湛的護理技能對患者健康的重要性，從而進一步堅定了今后從事護理專業的意志與決心，同時培養了學生的護理專業情感及今后為護理專業奉獻的期望。

綜上所述，基于臨床護理工作過程的混合式教學應用于高職基礎護理技術教學中，提高了教學效果，增強了學生的專業認同感。但是本次調查研究僅僅針對一門課程的橫斷面進行調查研究，有一定的局限性。因此，需要在后續的研究中擴大調查范圍和樣本量，同時結合質性研究，以進一步深入研究基于臨床護理工作過程的混合式教學在其他專業課程中的應用效果，使結論更具有推廣意義。