對分課堂再生產運行機制分析
——兼論對底層子弟的不公平

王繼峰，張成林，丁凡凡

(1.宿州學院 美術與設計學院，安徽 宿州 234000；2.韶關學院 教師教育學院，廣東 韶關 512005；3.宿州學院 音樂學院，安徽 宿州 234000)

一、對分課堂：課堂弊病的“解藥”，底層子弟的“毒藥”

學校場域中對分課堂儼然成為一場方興未艾的教學模式改革運動，對分課堂的核心是把一半課堂時間給教師講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習，可分為講授、內化吸收、討論三個環節，簡稱PAD課堂。[1]部分學校和教師將對分課堂視為革除我國課堂教學弊病的“靈丹妙藥”。學校推廣對分課堂教學模式，并設置專門研究課題，期望通過對分課堂激活課堂教學氛圍、提高課堂教學質量，進而完善人才培養質量的目的。通過對分課堂教學實踐發現，對分課堂能推動課程思政建設[2]、促進隱性知識獲得[3]、有助于深度學習[4]、促進學生創造性學習[5]。不可否認，對分課堂教學模式無疑為當前飽受人們詬病的各級各類學校課堂注入了一劑“強心劑”。通過教育工作者的實踐研究來看，對分課堂確實可能起到革除課堂教育弊病的正向作用，值得進一步推廣。但是，反觀相關研究，幾乎盡是對對分課堂的積極表述，似乎認為對分課堂無所不能，毫無缺點，是解決當前我國課堂教學窘境的“萬能藥”。然而，部分教育者對待對分課堂犯了“拿來主義”的錯誤，未經成熟思考便加以運用到教學實踐。研究者對對分課堂進一步理性加工發現，對分課堂加強與鞏固教育不公平，會使底層子弟處于學業成就、身心健康不利的境地。如不解析出對分課堂再生產教育不公平的隱蔽性運行機制，并在教學實踐中加以祛除，那么，對分課堂便不是“解藥”而是“毒藥”。

二、再生產：對分課堂運行機制

公平是當今社會所追求的普世價值，教育公平是社會公平的重要基礎，新中國成立以來，經過黨中央持續的普及，教育公平的理念已深入教育全要素的各個角落，但是，由社會秩序所控制的隱蔽性的教育不公平就連不公平的實施者也難以察覺，就像布迪厄(Pierre Bourdieu)所說的社會“戲法”，身處劇場中的我們不論是施者還是受者均無意識地被社會秩序所控制著。

“底層子弟”備受教育研究者的關注，底層子弟是相對于中上階層子弟而提出的概念。底層子弟即家庭經濟資本欠佳、家庭社會資本網不發達、父母文化資本匱乏的學生群體。在對分課堂教學模式中對分課堂教學環節充斥著對底層子弟教育不公平的強化，底層子弟因文化資本的契合度、同輩文化資本的差異性、教師語言的無意識性評價等原因可能處于學業成就與身心健康的劣勢處境。但這一過程是如此的隱蔽以至于令人毫無察覺，如果不解析出對分課堂“戲法”的運行機制，對分課堂將繼續鞏固教育不公平。

(一)教師講解精要知識，產生文化資本阻隔

文化資本是布迪厄提出的概念，其用來解釋擁有相同教育機會的學生為何會產生教育上的不同成就，文化資本可以分為具體狀態、客觀狀態、體制狀態。文化資本可以操作化為高雅文化用品擁有量、高雅活動的參與程度、高雅文化的知識、興趣等變量。[6]文化知識的擁有量是衡量文化資本的優劣的指標。同時，文化資本并非均質化存在[7]，在大學生群體中文化資本也并非均質化的一致性存在，大學生因為家庭經濟資本、社會資本、文化資本的差異，導致個人可以從父母中繼承的文化資本或者家庭通過經濟資本和社會資本轉換的文化資本總量各有差異。該現象在城鄉二元社會結構中表現得更為明顯，產生了優勢的城市文化資本論，底層的寒門文化資本論。也就是說雖是同班同學，均擁有大學生這樣一致性的身份符號標簽，但其精神以及身體持久性情內部的文化資本卻大相徑庭，存在城市高文化資本的優勢學生，與農村低文化資本的底層學生。

布迪厄指出，學校是除家庭以外最重要的產生文化資本的場所，孩子在學校接受的是一種經過預先設計、內容統一的集體教育。[8]這也就暗示了學校教師開展教學的兩個隱性邏輯。其一，預先設計的知識并非最基礎知識，而是屬于學生群體認知均值的最近發展區，且對學生來說具有一定挑戰性的知識。其二，從學生文化資本角度看，內容統一的知識是將文化資本非均質化學生視為具有一致性文化資本的群體，以相同的知識教授不同文化資本的學生。

常規教學模式中，底層子弟因為文化資本知識的寬度與廣度有限，導致其相比于城市優勢文化資本的學生接收新知識的能力弱，但底層子弟通過課前的預習、課中認真聽講、課后鞏固的辛苦努力可以彌補這一差距。對分課堂提倡教師講解精要知識，其余基礎性、處于最近發展區的知識均留在課后讓學生自學，而這種提倡，使底層文化資本大學生了解新知識時沒有適當引入，對教師精講中的專業提法、專有名詞無法全部領會，再加之學業專業知識的苦澀性、連貫性等特點，一個知識點的不理解將影響后續知識點的學習與吸收，并且這種影響并不全能靠勤奮刻苦而彌補，最終導致文化資本的獲得不均等。對分課堂中教師對關鍵知識的精講，卻無意識地忽視了底層子弟的利益，無疑加劇了學校場域中不同學生群體之間文化資本的阻隔。

(二)同輩交互式學習，群體比較心理落差

同輩群體指的是處于同一年齡階段或年齡組的人所組成的人群集合體。[9]277在我國對入學年齡、學制年限嚴格規定的背景下，同一班級學生年齡相近，毋庸置疑，班級同學是同一年齡階段的人所組成的具有鮮明特點的人群集合。針對青少年同輩群體之間的研究也相當豐富，主要表現在同輩群體功能上。研究認為同輩群體具有正向積極功能，是青少年重要的情感支持源[10]、能幫助青少年學習社會文化、能幫助青少年更好地進行社會流動、為青少年提供新的社會角色。[11]155同輩群體的反向消極功能主要體現在承載文化與主流文化存在相悖、群體內部具有自衛性與排斥性、群體內部行為規范控制力弱、維系群體存在維度單一、青少年易受群體核心人物的影響等方面。[12]從另一分析維度看，有學者認為同輩群體有規范和比較功能。規范功能指群體的理念會感染個體，使個體對群體產生遵從，從而使得個體表現出與群體一致的行為；比較功能是指個體會以成員的客觀表現作為參照，產生對自我的消極評價。[13]從上述分析維度看，同輩群體是一把“雙刃劍”與優秀同輩群體共同學習能起到提高學業成績的作用，但要付出一定程度的心理健康代價。[14]綜合以上，同輩群體對個體利弊共存。

對分課堂教學模式注重學生同輩群體之間交互式學習的環節，認為這一環節可以起到創新思維、強化知識、內化認知的重要作用。上文已經闡述到學生并非均質化存在的同輩群體，每個人均是擁有不同文化資本的獨立個體。在對分課堂交流討論的環節，每一位學生都會根據自身擁有的文化資本的狀況對同一問題作出不同的解答。而這種不同的解答就造成了學生同輩群體之間比較功能的產生，換句話說就會有標新立異的解答與循規蹈矩的解答，根據文化資本的生產策略，優勢文化資本的學生更可能作出標新立異的解答，底層子弟傾向于尋找循規蹈矩且較為保守的回答。學生同輩群體之間通過訴諸理性思考會對兩種不同的解答作出初步優劣判斷。隨后，教師對兩種風格迥異的解答會作出語言評價，教師因自身文化資本含量及傾向，會無意識地幫助文化資本高的學生，并選擇性忽視文化資本較低的學生。[15]也就是說教師傾向于將更多表揚性的語言放在與課堂教學要求切合度高的優勢文化資本學生身上，對底層子弟的解答選擇一語帶過或無意識的忽略。教師在課堂教學中具有權威地位，教師對兩種不同風格解答的語言用量評價無疑會強化學生同輩群體的初步理性判斷，從而對不同解答的個體作出知識水平與思維能力的區分。

底層子弟將自身回答與優勢文化資本學生進行比對，并以優勢文化資本學生為參考對象，對照檢查自身，會產生同輩群體社會比較的意識，加之體會到教師語言評價的傾向后，底層子弟發現自身與優勢文化資本學生存在巨大鴻溝，會引發“沮喪效應”，導致底層子弟貶低自己的表現或降低自尊。[14]更為嚴重地說，如果底層子弟沒有處理好同輩比較關系，加之教師語言使用不當，將對底層子弟造成不可逆轉的心理傷害。

(三)構建考核體系，保持秩序

布迪厄認為，考試使為數不多的候選人從被選中一事中看到對一種價值或一種天資的證明，同時，考試引導自我淘汰的人把自己等同于考試失敗的人。[16]也就是說考試可以奇妙地將學生群體劃分為成功者與失敗者，并使學生承認這種合理性考試的合法判決。考試使通過分數這一可被量化的數字性指標被一些人描述成民主特有的工具和保障，而實質是一個回避“精英循環”和“群眾反抗”的烏托邦，能力的測試使得被認可文化與職業地位的人群信心不斷增加，將形成一個以能力為基礎更為刻板的階級結構。[16]總的來說，考試源源不斷地將學校的不平等掩蓋，并以成績與分數等量化性指標將其固定化，從而達到社會秩序保持的目的。

對分課堂突破以往平時成績占小比例加期末考試占大比例的課程考核方式，構建出一套平時成績與期末考試約各占一半的多元課程考核體系。[1]根據張學新教授的對分課堂實踐得知：平時成績主要為課后作業10次，占50分；期末考試包括兩個部分，閉卷考試25分，開卷20分；剩余的5分為提交文獻報告，是學生可選擇性的拔高部分。以往的課程考核注重期末的一次性考試，期末的考試成績一般可以占到綜合成績的70%，這也是課程考核改革者所詬病之處，認為這種結構比例不協調的考核方式不能充分反映學生學習的真實情況，一味地強調死記硬背，學生通過考試前的突擊就能夠獲得理想成績，未能考查學生對知識掌握的靈活性。而詬病課程改革的學者可能未預見到，正是這種側重死記硬背的考核方式恰是底層子弟彌補與優勢文化資本學生鴻溝的主要方式。底層子弟因與學校主流文化資本契合度不高，理解困難大，換個角度說，底層子弟需要付出艱辛與刻苦來填平文化資本的溝壑。面對死記硬背的考核方式，底層子弟起碼可以通過先賦性動力[17]等心理品質密碼進行突破。而面對對分課堂多元化的考核方式，底層子弟顯得心有余而力不足，尤其是期末考試中開卷考試部分，這一強調發散性思維，要求學生有寬廣文化資本的評價模式，無疑會使底層子弟難以獲得理想考核成績。對分課堂考核方式的再生產又通過學業成績這一可量化的數據被固定下來，成為優勢文化資本學生與底層子弟區分的指標。

圖1 對分課堂再生產運行機制

羅爾斯(John Rawls)認為：“獲得文化知識和技藝的機會不應當依賴于一個人的階級地位，所以，學校體系都應該設計得有助于填平階級之間的溝壑。”[18]74學校體系應使不利處境的學生實現期望中美好生活的愿望。從制度化文化資本的獲得，結合當前我國教育畢業機制特點來看，不同文化資本的學生群體通過自身能力的發揮均可以畢業，也就順利地獲得制度化的文化資本，即以體制上予以承認的畢業證與學位證將不同文化資本的學生平等化。乍一看來，學校貌似將底層子弟的溝壑填埋平整，但仔細分析發現，底層子弟受教育的過程包含教育過程不公正與教育結果不公正。這也正契合了對分課堂教學模式鞏固教育不公平的運行機制。

教育過程公正是指學生在受教育時享有同等的學習權利、同質的學習資源、同樣的教育關懷，教育者不以學生的家庭、智力、教養等不同而有所不同。[19]316根據對分課堂再生產的機制得知，教師在無意識的狀態下會較多關懷優勢文化資本的學生，對分課堂中教師精講的知識更容易被優勢文化資本學生理解、教師對優勢文化資本學生做出更多積極言語評價、教師設計的課程考核成績更有利于優勢文化資本學生獲得優異的學業成就，對分課堂使得教育過程所期望的公平與公正未能實現。

教育結果公正是指學生畢業時獲得大致相同的學業成就，從而使不同社會出身的學生在起點與學校體制外的差別得以消除。[19]316按照教育結果公正的概念，不同文化資本的學生雖然在畢業時獲得相同的制度化資格證書，看似學生彼此之間的差距得以消除，但就個人在接受教育過程中所獲得的文化資本多寡、個人在受教育過程中的情感體驗來看，依舊存在不平等現象。對分課堂教學模式的流程能使得優勢文化資本的學生更容易獲取知識，并產生愉悅的情感體驗，但底層子弟要獲得對等知識需要付出艱辛努力，這一過程需要極力克制自身欲望，還要忍受被同輩群體貼上“苦行僧”的標簽，或在同輩群體比較中產生自我貶低的消極情緒體驗。長久看，這種消極情緒體驗將直接或者間接地伴隨著底層子弟保持終身學習的意愿，并可能抑制終身學習意愿。

總的來說，對分課堂雖然激活了課堂教學氛圍，加之靈活性的課程評價體系，使得不同文化資本的學生在踏出校門時獲得一致性的制度化文化資本。但是在對分課堂教學過程中無意識強化了不平等的機制，將影響底層子弟的文化資本擁有量以及未來終身學習意愿的情感體驗。

四、逆勢而為：對分課堂中的教師與學生

在分析對分課堂教學模式再生產的運行機制、闡述對分課堂教學模式不平等結果的基礎之上，教師應審視自身無意識地強化不平等，底層子弟不可妄自菲薄，更應逆勢而上，積極有為。

(一)教師：從無意識的生產到成為學生的重要他人

在幫助教師厘清對分課堂加強與鞏固教育不平等的機制后，需要教師針對對分課堂教學環節有意識地做出變革，成為底層子弟的重要他人，以幫扶底層子弟脫離不利處境。

教師在對分課堂的知識點精講中需照顧到差異文化資本學生群體的最大公約數。以往對分課堂中教師傾向于從自身知識視角出發或從學生整體的平均水平出發或從教學要求出發來確定對分課堂中的精要知識點，而這種知識選擇性講解的傾向往往忽視了底層子弟的知識能力。因此，在對分課堂中教師需要通過三方面的變革以實現對底層子弟的“照顧”，成為他們的重要他人。第一，對分課堂的知識點精講并不是孤立地講授某一個單獨的新知識，而需要把某一章節知識邏輯與知識體系講解透徹，使底層子弟對新知識有體系性的把握，從而能夠更好地吸收。第二，善于利用小組交互式學習環節對底層子弟進行指導。對分課堂的第二節課基本留給學生進行小組交流討論式學習，教師要積極把握這一時間，通過旁聽等方式，及時診斷底層子弟知識掌握程度，并對其可能遇到的困惑進行講解，從而幫助底層子弟更好地解決困惑。第三，給予底層子弟積極的言語鼓勵。底層子弟更需要教師的言語支持與情感慰藉，當其在匯報或分享觀點時應給予肯定性的積極評價，使其產生教師同意其觀點并欣賞其想法的愉快情感體驗，從而增強內驅力。

(二)底層子弟：從有心無力到逆勢而上

當教師無法意識到對分課堂教學實踐過程中強化的不公平時，底層子弟會產生有心無力的絕望，當然，底層子弟本身不會意識到這種不平等的再生產機制，只是在學習過程中表現為付出和之前同樣甚至更多的努力后卻無法取得與以往相當的學業成就，久之，有心無力、自我貶低的情緒便會產生。底層子弟面對如是困境應運用底層獨特形態的文化資本[17]逆勢而上。其一，背靠家庭，獲得精神依偎。以往研究發現，寒門出貴子的重要因素為家庭的重視與支持。[20]底層子弟在對分課堂教學實踐中可能會產生自我貶低的自卑情緒，這時可以與家長交流溝通，分享學習中的酸甜苦辣，一來能夠宣泄自己的不良情緒，二來，更重要的是可以從父母的口頭鼓勵中重拾自信。其二，不卑不亢，謙虛請教。底層子弟因家境不優，在人際交往中可能會出現社交恐懼，應及時努力克服。在對分課堂中遇到困惑可以通過請教教師獲得教師對該問題、知識的分析視角，與優勢文化資本學生交流知識學習體悟，領會其思索的邏輯并與自身比較，取其精華去其糟粕。以此來彌補自身文化資本的不足、邏輯思維較弱等問題，這樣可以更好應對期末考核開卷部分自由發揮的視角與思維能力。其三，增強內驅力，加大時間投入。加大時間的投入，指底層子弟減少自由時間中休閑娛樂時間的比例，將更多時間投入到對分課堂課前的新知識預習與課后內化吸收的學習準備中。因為在布迪厄看來通過時間的不斷積累是獲得文化資本的重要途徑。同時，在投入時間資本轉換文化資本的過程中還需要忍受某種匱乏，需要克制自己，需要某種犧牲，[21]195這就需要底層文化資本學內驅力的介入，以維持休閑娛樂時間匱乏的苦修狀態。增強內驅力，加大時間投入也是底層子弟突破對分課堂鞏固不公平的核心力量。

五、結語與討論

本研究認為，對分課堂能夠激發課堂教學的活力，可能是祛除課堂教學弊病的良藥，但對分課堂的教學提倡與教學環節鞏固和強化了對底層子弟的教育不公平。本研究旨在指出對分課堂教學模式強化與鞏固教育不公平的運行機制，以提醒將該模式運用到實踐教學的教師，讓其意識到對分課堂強化教育不公平對底層子弟的危害性。從對分課堂強化教育不公平的運行機制入手，從教師和學生角度分別分析了可能解決對分課堂再生產的措施。但整個分析過程存在著機械性、簡單性，認為學生群體僅存在中高階層子弟與底層子弟兩個群體，對中間階層子弟關注不夠；認為底層子弟獲得學業成功主要是通過彌補中高階層子弟的文化差距；悲觀性地認為底層子弟在對分課堂鞏固不平等過程中的被動性，忽視了底層子弟的底層文化資本、農村文化資本的內驅動力。