生態系統視角下隔代撫養留守兒童的成長需求與支持研究
——來自30個隔代撫養家庭的深度訪談

□譚 玲 楊 杭 史秋霞

一、問題的提出

隨著農村大量剩余勞動力流入城市，農村留守兒童健康成長問題受到廣泛關注。據統計，有96%的農村留守兒童由祖輩隔代照料[1]。國務院于2016年頒布的《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》強調，要從家庭監護、政府職責、教育部門與學校保護、群團組織關愛等方面滿足留守兒童成長需求，打造其健康成長的關愛服務體系。可見，如何為隔代撫養家庭留守兒童搭建符合成長需求的關愛服務平臺，已成為當前廣受關注的重要議題。

關于隔代撫養研究，多數學者認為此種方式不利于兒童成長。例如，祖輩過分的溺愛會使兒童缺乏獨立性、自信心，產生心理障礙；同時，祖輩難替代父母之愛，產生感情和人格偏差[2]。也有學者從優勢視角出發，挖掘隔代教養的有利影響，認為隔代撫養可減輕父母負擔[3]，使家庭關系更加緊密。心理專家認為，隔代撫養只是一個過渡期，究竟好不好，不能一概而論[4]。可見，教育是一個復雜的問題，與其去討論模式的優劣，不如在具體生活情境中去發現隔代撫養家庭的成長需求是否在現有支持系統下得到很好的滿足。

本文將在生態系統理論指導下，總結歸納隔代撫養留守兒童的成長需求以及現有支持系統給予的回饋，在此基礎上進一步探討如何構建支持系統滿足成長需求的服務體系。

二、生態系統理論下的成長需求

馬斯洛(Abraham H.Maslow)認為，人的需要由五個方面構成，包括生理、安全、愛與歸屬、尊重與自我實現，它們構成不同的等級或水平，成為激勵和指引個體行為的力量[5]。埃里克森(Erik H Erikson)人格發展的八個階段認為人格發展每階段有不同任務，其中幼兒前期(2～3歲)要發展自主，避免產生羞怯、膽小；幼兒后期(4～5歲)要進一步發展孩子主動性，避免產生懷疑、內疚；學齡期(6～11歲)要力促孩子學習成功，避免產生自卑等[6]。可見，這兩個理論點出研究留守兒童成長需求的意義。

美國心理學家布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)在生態系統理論(ecological systems theory)中指出，該理論有助于厘清留守兒童需求、生活狀況與社會條件之間的相互關系，可分為微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統[7]。本研究中的微觀系統是指留守兒童的親子關系以及隔代教育；外層系統是指父母的經濟收入；中間系統是指家校之間的溝通聯系；宏觀系統是指社會政策。

本研究擬從安全、情感、人格發展、行為引導四個方面展現隔代撫養留守兒童的需求。選擇湖北省兩個勞動力輸入大市J和X作為調查地點，基于年齡、性別、隔代撫養時間等選取30個家庭進行深度訪談，對象涉及兒童、父母、祖輩，在訪談過程中對其家庭環境、衣著打扮、行為舉止等進行觀察，最后利用扎根理論[8]對訪談資料進行編碼、提取。

三、成長需求與支持系統分析

(一)安全保護的需要。就兒童而言，主要表現為對自身安全和父母安全的需要。調查顯示，多數留守兒童在父母外出期間，經常受到別人的欺負，原因多是父母不在身邊沒人保護自己。留守兒童不僅對自己的人身安全擔憂，還牽掛著父母的安全，“擔心父母受傷，擔心父母不要我了，我就成了沒家的孩子。(兒童1)”、“不能每天看到他們，會很擔心(兒童2)”可見，留守兒童內心缺乏安全感。

父母在外務工，兒童無法及時了解父母情況，而缺乏安全感，這時，祖輩“會讓孩子和他爸媽發視頻，也會經常和孩子說他爸媽的情況。(祖輩1)”這在一定程度彌補兒童對于父母安全的擔憂，在人身安全方面，祖父母“會每天定時去接送孩子上下學，路上人來人往，要保護孩子安全。(祖輩2)”；學校也會進行安全教育宣傳，“我們學校經常會發安全教育手冊，暑假不讓我們去河邊玩耍。(兒童3)”不過，學校只能在上學期間進行保護，更多時候需要監護人去監管，而祖父母精力較為有限，“我每天忙家務，孩子喜歡出去跑著玩，我知道他一直都是找那幾個伙伴，就讓他去了(祖輩3)”。

(二)親情、友情的渴望。多數留守兒童都表達出對父母的思念，都希望能夠獲得父母更多的陪伴，如“能離我近一點，多關心我(兒童4)”以及對同輩交往的渴望，如“有他們的陪伴我覺得很開心，不會覺得孤獨(兒童5)”。

留守兒童缺乏父母陪伴，便將親情的渴望寄托于祖父母身上，與同輩群體的交往也一定程度上彌補家庭情感交流的不足。多數留守兒童表示與祖父母的感情要比與父母的感情深厚，“想爸爸媽媽的時候，爺爺奶奶會安慰我。(兒童6)”不過，祖父母對于留守兒童情感回饋有限。一方面，祖父母多在家忙家務或農忙，無暇關心孩子情感；另一方面，由于代際溝通隔閡，祖父母對于留守兒童親情需求的彌補往往有限，“我說的話，他們也聽不懂，就懶得和他們說了。(兒童7)”相較于祖父母，他們更愿意與年齡興趣相仿的同輩交流，“遇到煩心事，或者想爸爸媽媽的時候我都會去找好朋友玩，他們會變著法的逗我開心。(兒童8)”但由于課業的繁重，同輩群體之間的相處時間也有限，“作業多，沒有時間出去和他們玩，他們作業沒寫完家里也不讓出來(兒童9)”。

(三)自尊、獨立的渴求。留守兒童在需要陪伴的同時有著強烈的自主意識，渴望獨立生活。如“爸媽每次打電話都是嘮叨學習，我知道學習重要性。(兒童10)”另外，50%以上的留守兒童家庭經濟情況并不富裕，他們大多表示希望和其他小朋友一樣有好看的衣服。同時他們也希望得到他人的肯定，如希望得到老師表揚，也會在意成績“如果考得好，爸爸媽媽就會獎勵我(兒童11)”。

留守兒童的家庭氛圍形成了其獨立自主的性格，而家庭經濟條件的不富裕也使得其心思更為敏感，他人的看法會影響其自尊心。留守家庭中，祖父母的撫養更使其主動幫忙，如“農忙的時候，奶奶不僅要去農田干活，還要給我做飯，很心疼她，想要快點長大可以幫她做事情。(兒童12)”對于孩子自尊心的滿足，良好的同伴氛圍能夠保護其自尊心，“朋友們不會攀比，他們覺得那些都是爸爸媽媽的錢。(兒童13)”，但是，“班里總是會有幾個同學說我的書包爛了，我知道家里沒有錢。(兒童14)”另外，老師的鼓勵能滿足孩子的自尊，“老師夸我之后，我會覺得很開心。(兒童15)”；老師的公開批評也會傷害兒童的自尊，“有一次我有個題因為不會就沒寫，老師問都沒問就批評了我，還讓我站到教室后面聽課，當時覺得很丟臉(兒童16)”。

(四)良好行為的追求。不論是留守家庭還是普通家庭，兒童普遍處于心智發育不成熟的階段，大多數留守兒童表示不能夠辨別事情的好壞。這一需求也表現在兒童學習中，在調查中，80%的孩子希望有人幫助他們輔導功課，“作業題目難的時候，我只能空著，沒有人教我寫。”也有良好學習習慣的養成，“我想知道什么樣的學習方法是好的(兒童18)”。

同輩、家庭及學校都能夠對留守兒童良好行為產生一定影響。對于同輩群體的支持，良好的同伴關系能夠促進留守兒童積極行為的養成，比如先寫完作業再玩。但是，不良的同伴關系會對他們的行為產生消極影響，“有時候他們抄作業，我也想跟著一起，不想自己做，反正他們都在抄。(兒童8)”另外，祖父母知識水平有限，在經濟條件稍好的家庭，許多父母會給他們的孩子報補習班，比如學而思、猿輔導等。而經濟條件稍差的家庭，學校便成了他們獲取知識的最主要媒介，“不會做的題我會空著，然后去學校聽老師講。(兒童15)”學校也會對兒童行為起到規范作用，“學校規定不讓抄作業，也不讓考試作弊，被抓到就會被通報批評(兒童5)”。然而，由于班級學生眾多，教師對于留守兒童的關注較少，并且多關注成績，“老師會更喜歡班級學習成績好的同學(兒童10)”。

四、構建“優勢互補，多方合一”的關愛服務體系

研究表明，單個支持系統對于留守兒童需求滿足有限，需要各系統相互合力，筆者在探索服務路徑時發現，服務過程涉及社會工作專業方法，因此，本文借助社工技巧，構建了“優勢互補，多方合一”的關愛服務體系，見圖1。

圖1 后續介入服務路徑

(一)鼓勵父輩回歸家庭，提升祖輩支持能力。在家庭支持領域，社工可采取家庭社會工作領域服務方法。社會工作者要與留守兒童父母溝通，讓其了解自己的離開對孩子造成的安全感缺失等不利影響，鼓勵他們多創造機會與孩子接觸，如開展“家長課堂”。同時，動員監護人的力量，對其進行培訓，提醒他們多與孩子父母、老師等溝通，主動了解孩子想法，減少代際隔閡。必要時，社工可以擔任兒童的“代理父母”，成為孩子傾訴對象。

(二)積極引導同輩網絡，營造自助互助發展氛圍。在同輩支持領域，社工可采取小組工作方法。針對兒童情感需求，社工可以引導建立情感支持小組，即將擁有相對經驗或面臨相同問題的留守兒童聚集起來，讓他們分享故事，宣泄對父母的思念，也可通過游戲的方式，培養兒童人際溝通技巧，滿足他們對友情的渴望。針對兒童學習輔導需求，社工可以建立學習互助小組，通過成員間學習互助輔導，滿足其學業提升需求。

(三)家校社共育平臺建設，合力助力兒童成長。在學校支持領域，社工可采取學校社會工作領域服務方法，主要采取問題導向工作模式和社區導向工作模式。一方面，可以采取問題導向工作模式，通過情緒支持、發泄和理智開導等方式幫助留守兒童滿足情感需求，督促學校制定相關制度，引導教師鼓勵式教育，保護兒童自尊心。另一方面，可以采取社區導向工作模式，通過建立家長學校、召開學生家長會、家訪等形式加強與學生家長的聯系，實現家校合作。

(四)建立良好社會風尚，實現多元協作發展。在社區支持領域，社工可采取社區工作實務模式。調查發現社區支持對于兒童的影響是間接性的，主要表現為良好的文化氛圍，社會工作者可以通過動員社區內不同團體組織及居民廣泛參與文化活動，比如，鄰里互幫互助活動、評選文明家庭等。另外，可以倡導社區建設小型學習角等公共活動場，招募志愿者進行兒童學業輔導。