區域游戲中幼兒深度學習的策略探索

徐志香

深度學習是培養幼兒良好學習品質的重要途徑，也是提高幼兒學習質量、促進學前教育活動轉型的關鍵抓手。在課程游戲化背景下，教師的集體教學活動正逐漸退場，幼兒的學習性區域游戲活動慢慢成為主場。那么，在“自由、自主、愉悅、創造”的課程游戲化精神引領下，“以幼兒為主體，讓幼兒先行”的教育質態有沒有發生根本性轉變呢？幼兒在游戲場里的學習有沒有真正體現深度學習的狀態呢？

一、區域游戲中制約幼兒深度學習的問題

我們從實踐層面進行觀察和分析，發現有的教師在指導幼兒開展區域游戲時仍然存在各種各樣的問題，嚴重制約著幼兒的學習和發展。

（一）幼兒的學習計劃“被安排”

有的教師雖然口頭上表示要轉變自身教育觀念，但在實踐中往往存在“高控”行為，假想幼兒的興趣和意愿，完全包辦代替。幼兒玩什么、怎么玩，完全處在教師的安排下。例如，有的教師一邊談幼兒是游戲的主人，一邊在計劃和開展區域游戲時讓“主人”坐冷板凳。還有的教師追求省時省力，在工作中難免會急功近利，即便聽取了幼兒的想法，實踐時還是會被自己陳舊的觀念所束縛，對幼兒的放手與信任僅僅只是蜻蜓點水，無實際成效。

（二）幼兒的學習過程“被擱淺”

由于游戲內容是教師安排的，游戲環境和游戲材料也都是教師事先預設好的，所以幼兒在游戲中會缺乏自主學習的張力。沒有認知準備、認知沖突的游戲過程注定是了無生趣的。無論幼兒會不會玩，只要有教師在場，就不用擔心完成不了游戲任務。至于幼兒在游戲中自主展開的學習、探索與發現，則完全被擱淺了。

（三）幼兒的學習成果“被定格”

走近幼兒的游戲活動，乍一看非常生動，可仔細觀察才發現，幼兒的學習成果都被定格了。例如，幼兒在沙池里自主挖沙、刨沙、運沙，非常快樂，可游戲結束我們才發現：原來幼兒那么努力地工作，都是在忙著為教師“打工”呢！所有幼兒玩沙的作品整齊劃一，拷貝不走樣。游戲中，教師以所謂的學習者的身份加入并示范了作品，幼兒的想象和創造在崇拜與模仿中被定格，“兒童的一百種創作”被有意或無意地取代了。

二、區域游戲中促進幼兒深度學習的策略

課程游戲化的內核是讓幼兒站在活動的中央，盡情地體驗深度學習，在原有水平上更加自主快樂地成長。幼兒的深度學習是一種高投入的主動性學習。主動則意味著幼兒是學習的主體，需要積極、主動、創造性地詮釋周圍的物質世界。深度學習可以促使幼兒深入理解所學知識和經驗，形成問題和探究意識，逐步掌握解決問題的思路與方法，這種高質量的學習品質可以改變幼兒的學習狀態和發展方式。在“幼兒在前，教師在后”的學習場域里，每一個教師都要正視自己的教育理念和教育行為，認同幼兒的“完整性”與“獨立性”，接納幼兒，支持幼兒，準確定位自己的角色，拿捏好分寸。教師要主動研究并生成促進幼兒在區域游戲中深度學習的有關策略，讓教育質態發生根本性轉變，獲得事半功倍的成效。

（一）從扮配角到演主角，為深度學習啟發原動力

陳鶴琴先生說過，兒童自己所發現的世界才是它的真世界。教師要勤于研究，讓幼兒鐘愛的游戲場成為幼兒深度學習的活力磁場。“真游戲”指的是完全由幼兒發起的游戲，而非教師的代言。那么，教師應如何讓幼兒成為游戲的發起者，讓其徜徉于“真游戲”中呢？

首先，教師要主動退出“主角”的身份，要以一個“配角”的身份推動游戲朝著有意義的方向發展。例如，在大班打擊樂游戲中，教師請家長和幼兒一起調查并收集生活中能通過碰撞等發出聲音的物體（如筷子、勺子等），然后帶到幼兒園。活動中，教師組織開展了“不同聲音發布會”，讓幼兒相互分享自己的發現。緊接著，教師提出建議：將這些材料當成樂器帶到音樂區玩一玩，看看有什么新發現。孩子們紛紛帶著自己的材料來到音樂區，興奮地敲打起來。可是，玩了一會兒，有的孩子就感到乏味了，不由得停下來觀察同伴是怎么玩的，并主動與同伴商量合作玩。一周以后，孩子們慢慢創編出自己的“原創打擊樂”，還能自發地將聲音相同的材料放在一起演奏，或混搭演奏。盡管幼兒的原創打擊樂不是很和諧，但教師的“一導一放”正好成就了幼兒的一次快樂的深度學習之旅。

其次，教師在與幼兒互動時要主動示弱，主動向幼兒“學習”，促進幼兒思考與發展。通常情況下，幼兒在游戲中會表現出對教師的盲目依賴與崇拜，自己不加思考和創新。因此，教師在加入幼兒游戲時不要表現得無所不能，要假裝不懂、不會，巧妙地給幼兒提供支架，增強幼兒的信心，這樣的師幼互動才更加有溫度和深度。教師需要認識到：教師調整角色是為了支持幼兒進一步去探討。

（二）從學經驗到真體驗，為深度學習拓展潛力

在當前多數幼兒園的游戲活動中，許多教師都被過度的責任感所驅使而固守老觀念，因為對幼兒不信任，擔心幼兒玩不起來，就不由自主地將自己的游戲經驗傳授給幼兒。幼兒獲得了教師的經驗，再進入到游戲中，確實可以順利完成游戲。但是，這種看似無錯的“填鴨式”教學并不可取。通過觀察這類游戲現場可以發現，幼兒在游戲中只是一味地模仿或重復教師的經驗，自身并沒有獲得思考，這樣的區域學習與“高控式”教學并無兩樣，因此都不可取。

泰勒認為：“深度學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習并不取決于教師做了什么，而取決于他自己做了什么。”深度學習需要教師去激發幼兒的求知興趣，讓幼兒產生問題意識、認知沖突，形成探索和解決問題的能力，而不是直接給幼兒經驗，讓幼兒在看似無聲卻有聲的環境里驗證教師的經驗，機械且無意義地進行學習。

例如，幼兒在“小磨坊”里玩做豆腐游戲，教師將本該讓幼兒參與的前期“泡發黃豆”環節全部包辦了，讓幼兒直接進入磨豆漿環節。豆漿磨好了，接下來就是做豆腐。此時，教師又開始擔心幼兒燒豆漿時會被燙傷，或是兌鹽鹵不成功會浪費，因此不讓幼兒動手，只讓幼兒參與一些簡單的、直接的、可以收獲學習成果的環節。最后，幼兒品嘗到的豆腐多為教師做的成品。

教師的行為看似并無過錯，但如果站在“讓兒童主動發展”這一角度審視，就不難看出個中差異，教師的包辦與好意是在剝奪幼兒自主體驗與探索的權利。“泡黃豆”環節涉及黃豆的品種、大小、水溫與泡發時間等諸多可探索因素。在“燒豆漿”和“兌鹽鹵”環節中，幼兒可以通過觀察發現豆漿燒開后會產生沸騰，燒熱的豆漿會頂開鍋蓋溢出來，等等。豆漿需要煮多長時間呢？如何計時呢？如何正確把握揭開鍋蓋的時機？如何確定豆漿與鹽鹵量的配比？……一系列問題的產生與解決正是“磨豆腐”游戲的精華部分，幼兒的深度學習也在這些環節中產生。一個真正的“好老師”不會用自己的經驗來束縛幼兒的體驗，而會讓幼兒直接參與到“泡黃豆”“磨豆漿”“燒豆漿”“兌鹽鹵”“壓豆腐”“嘗豆腐”“賣豆腐”等環節中。教師不會擔心幼兒的無知與失敗，只會積極地點燃幼兒的學習熱情，培養幼兒專注執著的學習品質，激發幼兒豐富的探索潛能。教師需要明白：體驗成功與失敗才是幼兒有意義發展的重要經歷，沒有深度學習經歷支撐的幼兒是長不大的。

（三）從聽師評到會自評，讓深度學習彰顯活力

自我評價是幼兒在區域游戲中獲得深度學習不可或缺的一個環節，更是讓幼兒體驗到存在感和幸福感的又一個亮點舉措。通常情況下，教師在游戲結束后都會進行游戲分享，可分享什么、如何分享呢？我們在實踐中發現：有的教師將分享環節變成了自己的“一言堂”，或是總結幼兒的游戲內容與成果，或是表揚游戲中表現好的幼兒，抑或是批評某些幼兒的調皮打鬧和爭搶材料行為，等等。幼兒只是單純地聽，并沒有進行深刻反思。

教師需要將游戲分享環節變成幼兒的“故事分享會”或“問題研討會”，讓分享成為幼兒高品質學習的一個助推器。對此，教師可以將自己抓拍到的幼兒游戲瞬間播放給幼兒看，再請畫面中的主角講述他們的游戲故事。例如，幼兒是如何完成探索的？有了什么樣的新發現？在游戲中遇到了哪些困難或問題？……然后，教師聚焦幼兒游戲中的一些核心問題，引導幼兒共同討論，思考解決辦法。這樣的游戲分享不僅可以讓幼兒的個體零散經驗得到及時推廣，而且可以通過聚焦式的問題研討，讓幼兒的游戲故事情節得到升華，這也是深度學習的點睛之筆。

在教師和同伴的鼓勵下，幼兒的學習信心和熱情得到了充分激發。教師有意退位，讓幼兒擔任主角，以自評、互評等方式參與到游戲分享環節中，共享游戲經驗，真正體現了幼兒的主體地位。教師要始終相信幼兒的學習潛能，要尊重幼兒、信任幼兒、觀察幼兒、傾聽幼兒、追隨幼兒，讓幼兒在輕松、自由的環境里愉悅地學習。只有在這種開放民主、富有活力的分享情境里，幼兒的深度學習才能得到充分彰顯。

在區域游戲中指導幼兒進行深度學習是一個富有挑戰性的研究課題，教師必須正視當下存在的問題，用專業的兒童視角去審視教育的價值，不斷豐富自身知識儲備，提升自身專業能力，細心觀察并解讀區域游戲中幼兒的真實狀態，用心為幼兒搭建深度學習的支架，讓幼兒的每一次游戲都更有價值、更有活力。