從資源意識走向資源整合

與共和國同齡的南京市第二幼兒園是一所擁有70多年歷史的名園，地處江蘇省經濟政治文化交流中心——南京市鼓樓區(qū)，周圍有許多名勝古跡和著名高校。在豐厚的人文底蘊滋養(yǎng)下，在城市悠久發(fā)展的歷史中，我們孕育著獨特的文化與精神內涵，始終把生命價值放在首位。從“健康成長”走向“生命成長”，逐步共生出“生命孕育于自然之源，成長得之于和諧之境”的教育價值追求，走上了“生命成長啟蒙”的教育之路。

一、萌發(fā)資源意識：找尋發(fā)展坐標，梳理對應課程資源

“尊重兒童、崇尚天性、自由充分、完整兒童”的目標在我們的課程中得以實現(xiàn)，兒童向內尋找實現(xiàn)成長的動力，除了教師、兒童和家長三方參與外，還有隱性的環(huán)境教育作用。環(huán)境在哪里呢？資源就是一種很好的環(huán)境載體。讓兒童有時間、有空間、有動力、有可能成為有成長動力的生命個體，完成經驗與生活的積累。

幼兒園管理者應做好課程頂層設計，找準幼兒園文化、課程與資源的關系定位。兒童發(fā)展需要提供哪些資源幫助？如何實現(xiàn)？有哪些途徑和方法？核心的課程與個性課程的比例是多少？這些都是教師需要思考的問題，讓資源成為教育活動生發(fā)的源泉、活力、載體等。

我們的個性課程包括戶外活動、戲劇活動、班級特色活動、兒童之家、班級區(qū)域活動、班級項目活動等。例如，中班組織了主題活動“我愛南京”，該活動與城市文化資源相關，然而，幼兒的興趣點不盡相同。經過經驗調查，教師關注幼兒的興趣點，組織了一系列活動：有的想?yún)⒂^城堡與城門，有的想?yún)⒂^長江大橋，有的想?yún)⒂^秦淮河，還有的孩子從關注南京小吃開始到關注自己的家鄉(xiāng)。師幼在全園范圍內收集可利用資源，以年齡段、時間軸、距離軸、課程主線進行羅列，讓資源實現(xiàn)“個體關注——群體聚焦——園所關注”，成為全園視域中的教育載體。

二、分析、研判資源：匹配園內外資源，精準助力發(fā)展

雙維度匹配課程與資源，即將資源匹配進具體的課程中，同時在課程實踐中尋找對應資源，提升資源利用的有效性和豐富性，聚焦兒童發(fā)展，精準地做好加減法。我們以幼兒園為圓心，分別畫出半徑為1公里、2公里、5公里的圓，找到相應的課程資源，形成年齡、內容、距離上互相補充的資源圖庫。

例如，我園地形是典型的山坡形，有著獨特的地理特點，在諸多幼兒園里實屬難得一見。我園教師利用地貌特點設計了一系列有趣的活動，如“會滾的輪胎”“坡道的秘密”“我們的小山坡”等。

我們積極探尋周圍可利用開發(fā)的資源和內容，繪制成一張可視的具象資源地圖（見表1），以文字、圖標、照片等進行標志。資源地圖因園所地點、兒童、課程文化不同而更具辨識度，為生命成長啟蒙課程增加了立體感，也為隨時可提取的資源數(shù)據(jù)提供了可能。

三、形成資源圖庫：不斷完善“資源網(wǎng)”，增強課程驅力

在日?；顒又校瑤熡卓晒餐嬞Y源地圖并不斷補充，在課程脈絡中納入資源配套。例如，小班主題活動“保護牙齒”中，我們邀請了口腔專家來園為兒童做宣講，讓兒童有能力關注自我，兒童也有機會走進牙科診所，了解更多牙齒的秘密及診所的社會性功能。教師在搜集資源時，要注意園外資源的均衡性，即在核心課程中匹配相對均衡的資源內容，同時收集班級、年級的共享資源，擴大為園部資源。例如，在一次日常調查中，教師請孩子們了解自己來園的路上有哪些有趣的地方。孩子們不約而同地提到了新建的微型“大眾書局”，感覺“大眾書局”和大書店不一樣，那里空間很小，就像家里的書房，還有一個二樓觀景平臺，而大書店則有獨特的走道和擺放空間。幼兒通過比較兩種書店的空間設置、呈現(xiàn)方式和氛圍感受，獲得不同閱讀場景下的對比體驗。

我們將與兒童生活緊密相連的資源做了兩輪梳理，根據(jù)課程和兒童的需要做出判斷，讓其更有時代性、貼合性。例如，我們組織去清涼山開展遠足活動，讓幼兒在“規(guī)劃線路——了解構造——準備物資——實踐遠足——反饋表征”的過程中感受到行走的力量和團隊的合作。資源之間具有一定的聯(lián)動性。在遠足的路上，孩子們看到袁枚的雕像。他是誰？雕像是什么？為什么會有吳為山的名字？針對這一系列問題，孩子們產生了新的探究欲望。

大自然、大社會都是活教材，孩子們在資源中“活”起來，資源也因兒童的學習探索而變得更有意義。我們還帶著孩子們去五臺山體育館探尋了文化資源“九畹書院”，吟誦古詩、嘗試繪畫水墨畫等一系列國學藝術，讓兒童的視野變得寬闊，對中國文化和表達意境有了更深的認識。

四、整合資源再循環(huán)：深度聯(lián)結，為兒童發(fā)展再加碼

“資源意識——課程實施——確定資源——深挖價值”是一個雙向循環(huán)的過程，資源的深度整合必然反哺了課程的質量發(fā)展，讓資源變成催化劑，經過有價值的判斷和策略推進，孕育了更多的浪漫詩意與發(fā)展可能。例如，在大班課程審議中，我們發(fā)現(xiàn)，孩子們對傳統(tǒng)的“榫卯積木”產生了濃厚的興趣。我們除了幫助幼兒建構知識與組織游戲以外，還讓家長走進幼兒園，邀請精通木工手藝的巧手叔叔現(xiàn)場解鎖榫卯的奧秘——幾秒鐘的時間，一塊普通的木頭就變成“榫卯”玩具。在身臨其境的制作與體驗中，幼兒收獲了“哇”時刻和最真實的學習榜樣，其個體經驗變?yōu)槿后w經驗，從而實現(xiàn)了以“能者為師”的邊界突破。教師還以親子活動的形式帶領孩子們走出園門，去朝天宮觀摩古代建筑，觀察榫卯結構是如何在古代建筑中完美結合力學與美學的。通過觀察、聽講解員講解、寫生、討論、表征等一系列活動，幼兒在探索中完善自己的認知與能力結構，讓人與自我、人與自然、人與社會進一步產生聯(lián)結。在城市資源開拓和利用中，還有很多這樣的例子：由興趣而生發(fā)，因資源而共享，因關聯(lián)而深刻。孩子們產生了許多問題與想法，活動處處體現(xiàn)著童真與童趣，師幼關系、家園關系也變得更加密切。

資源不僅是一處物、一處景、一段歷史、一種方法，更是一個動態(tài)、發(fā)展、交互的時空，讓多方獲得成長。讓過去告訴未來，讓現(xiàn)在告訴未來，最終達到天、地、人、物四合一的和諧境界，實現(xiàn)育人的終極目標。

【對話作者】

Q：在開拓與利用城市文化資源開展活動的過程中，你們遇到過哪些困難？從幼師的角度來看，您更希望這座城市能為幼兒提供哪些便利呢？

崔威葳：利用城市資源是一件有意義的事情，目前我們都是以園方力量為主導。例如：我們的兒童需要什么樣的資源？我們的周圍有哪些可利用的公共資源？幼兒的年齡段和活動開展時的季節(jié)是否合適？課程適宜性在哪里？形式是小組活動、集體活動還是親子活動？我們開展的活動往往以園所為單位，以年級組和班組力量為依托，加上家長資源的力量，共同構建而成，并沒有真正做到區(qū)域內、園所間合作與共享。雖然游戲課程化項目在江蘇省已深入并廣泛推廣，但以城市文化資源作為大項目活動并沒有統(tǒng)一組織與系統(tǒng)性的研究。我們呼吁大家發(fā)揚共享精神，將城市文化資源進行充分梳理與利用，使之落實到區(qū)域內，讓各幼兒園受益，實現(xiàn)區(qū)域資源利用均衡，教育質量相對均衡?？衫L制一張普識性的南京城市文化資源地圖或手冊，讓每個幼兒園都有資源地圖可依，開展有深度、有廣度的教育活動。同時，加強相關資源的溝通與合作渠道建設，形成機制與保障，在一定的平臺推廣和宣傳，形成雙主導（政府與學校）主體，家庭、學校、政府、社會四方聯(lián)合促進體，讓城市文化資源影響教育生態(tài)。