班級生態系統健康形態的三要素及其運行機制

摘 ? ? ?要?基于生態學理論的豐富性和班級研究的復雜性，選擇生態學前沿理論——生態系統健康理論作為班級生態系統分析的主體框架，將生態系統健康評價三要素——活力、組織結構與恢復力，作為班級生態系統健康的三個維度，構建出班級生態系統“活力、生態網式、自調節”的健康形態。通過三要素互相配合、動態平衡，打造出由師生活力激發機制、系統各主體因子與生態因子間交互作用的協調機制、系統恢復調控機制組成的運行質態，以此煥發系統活力、優化系統組織、提高系統抗力，最終實現班級生態系統的生命化提升與生態功能發揮。

關 鍵 詞?生態系統健康理論 ?班級生態系統 ?活力 ?組織結構 ?恢復力

引用格式?李璇.班級生態系統健康形態的三要素及其運行機制[J].教學與管理，2022（03）：55-59.

一、生態系統健康理論概述

生態系統健康理論是近年來引發深入探討的一個新興領域，也是現今生態學最具生機的一個前沿方向。D.J.Rapport指出生態系統健康在一段時期內能夠維持其組織結構、自我調節和應對脅迫的恢復能力[1]。R.Costanza & M.Rummage指出健康的生態系統應是一個可持續的、集成的，在外在的脅迫情況下具有保持其結構和功能的生態系統[2]。由此，活力（vigor）、組織結構（organization）和恢復力（resilience）成為度量生態系統健康的三大基本特征。活力根據新陳代謝或初級生產力等來判斷;組織結構根據系統組分因子間相互作用多樣性及數量來評估;恢復力，根據系統在脅迫狀態下保持系統結構和格局的能力來評價[3]。我國學者對此研究開展得較晚，研究觀點總體與國際主流接近。

綜合來說，生態系統健康是人類對生態系統概念理解的延伸，是源于對系統動態、穩定、平衡的追求。它應蘊含以下三方面內容：其一，從系統內部來說，生態系統能夠依靠反饋功能實現自我調節;其二，從系統外部來說，系統對于外界干擾和破壞因素具有抵抗和規避能力;其三，從系統內外互動來說，系統在被干擾后能夠迅速恢復到原始狀態。

二、班級生態系統健康的生命形態

綜合生態系統健康內涵及其評價標準，剖析班級生態系統諸要素間有機關聯所凸顯的生命特征，班級生態系統健康表現為師生能量充沛，各主體因子與生態因子間多重作用，能從整體上通過自調節維持系統對脅迫的恢復。

1.主體“活力”：社會能量與心理能量的輸入

生態系統健康理論中，活力等同于能量，表現形式為初級生產力。班級生態系統活力，是班級生態系統中的生產者向系統輸入的能量，表現形式是班級日常交往與班級活動中所呈現的初級生產力。教師與學生同為生產者，系統活力具體表現為教師（教師個體班主任與教師種群學科教師）與學生（學生個體與學生種群）輸入的全部能量。

社會能量和心理能量[4]是班級生態系統中存在的兩種能量形式。當教師和學生為班級生態系統輸入能量時，他們通過班級日常交往、班級活動等激發心理能量，使之進入系統內，成為班級生態系統的社會能量，可以理解為能量的外顯形式。那我們在探討一個班級是否有活力時，其實也是在通過師生所體現的情感、意志、認知方面的行為進行判斷。而這些行為我們又可以分別從時間投入、能量投入面、關系世界以及實踐活動層面來考察。

（1）教師活力

班級生態系統的教師群體分為教師個體（班主任）和教師種群（學科教師）。由于課堂生態的特殊性，學科教師作為主體在課堂中的能量投入，本文不予討論。因此，從班主任工作中最基本的人、事及其關系的意義層面進行研究，教師活力體現在以下方面。

第一，研究學生、鑄就學生。現代基礎教育領域魏書生和李鎮西兩位班主任工作實踐中，“充分放權、民主協商”“敬畏規矩，厲行法治”“扶弱濟貧，真情以注”[5]是他們對于班主任班級建設行為的共同理解。民主意識、情感投入作為班主任的能量灌注于班級生態系統之中，以鑄就、感化學生。班主任擁有民主意識，讓權于學生，在班級組織與制度管理時充分尊重學生的民主協商，激發學生的自主意識、提升其自主行動力。而“情”的投入則是班主任班級育人工作的內在應求。班級作為特殊的生態系統，帶有的文化屬性是其生命特性。愛與激情是作為班主任的基本情感之一，是一種“不嫌棄多，只患其不足”的情感。

第二，研究實踐，綜合融通。班主任所面對的工作任務充滿復雜性。首先是培養對象充滿復雜性，其次是實踐過程與實踐內容的不確定性。班主任工作是一項繁雜的實踐活動，因此在實踐過程中就有必要自主開發教育資源、實現班級日常生活的教育價值。班主任應當在建立班級生態系統的過程中充分地“融通、整合、創生”[6]，要形成一種綜合融通的復雜性思維方式。另外，班主任也應時刻保持敏感性，善于研究活動實踐，因地制宜，在活動中促進活動意義生成與學生價值提升。

第三，研究自我，生命自覺。班主任應通過反思重建、實踐研究、自主學習等方式提升自己、成就自我，對自身發展狀態、乃至專業境界保持自覺，從而保持一種“生命自覺性”[7]，這也是其專業發展的一種“內生長力”。杜威將這種內生長力定義為“反思性思考”，他認為由反思性思考引起的反思性行動，不僅是一種包括邏輯與理性解決問題的過程，也包含了直覺、情緒及熱情[8]。反思性思考的關鍵在于要有自覺意識。對于班主任而言，只有真正意識到班級建設是無止境的，才會去自覺反思自己的班級經營實踐。只有班主任擁有了反思的自覺意識，形成習慣化的反思行為，才能在班級生態系統遇到干擾時進入反思狀態。

綜上所述，民主意識、情感能量、敏感性、綜合融通的復雜性思維方式以及生命自覺性構成班主任的心理能量。縱向維度上，以時間投入、能量投入面、關系世界、實踐活動為向度，共同構成教師活力的評價標準;橫向維度上，通過情感行為、意志行為、認知行為等加以體現。總之，班級活動實踐過程中師生心理能量激發進入系統內部，轉化為系統社會能量（“行動能力”）——班主任專業能力與素養（見表1），以此達到煥發整個班級生態系統生命活力的目的。

（2）學生活力

班級生活是學生能量的“投放所”。美國教育學家杰克遜曾提出班級生活的三個維度[9]：認知生活、社會生活、精神生活。在班級活動以教與學活動為軸心的過程中，師生不僅與客體世界形成關系、建立和維護人際關系，而且在自身的生活世界中，也展開著探索自我的存在證明、改造同自身的關系實踐。

結合“生命·實踐”教育學派的理論與實踐，學生的心理能量包含自主意識、關系意識與自覺性等要素。學生將班級日常生活變成主體的生活內容，自主意識世界的覺醒促成學生開始“覺悟到自身對于班級日常生活創生與發展的責任，覺悟到個體、群體學生與班級日常生活水乳交融的關系”[10]，從意識上升到責任。學生再將這種精神力量付諸自主實踐中，真真切切地創造著屬于學生自己的世界。學生也是一個“關系中人”[11]，班級生態系統內，自主的生命體生活在人、事、物關系錯綜且整體關聯的有機體中。這就需要學生有積極的關系構筑意識，需要創設良好的同伴群體關系與構筑良好的師生交往。除此之外，學生也需發揮能動性，同自身世界關系的實踐改造，并內化成生命自覺。在此過程中，學生實現自我建構，并將實踐與關系的力量凝聚為個人發展。由此可見，學生投入的自主意識、關系意識與自覺性通過自主實踐活動（或自組織）、生生與師生交往以及自我意義建構的形式（如圖1所示），最終轉化為班級生態系統的社會能量（“致變力”）——學生潛能發展。

2.班級“生態網”式

正如能量是系統的基本材料和必備要素一樣，結構也是系統重要的因素。生態系統組織結構既是生態系統結構的復雜性，也是生態系統健康的根本特性之一。班級生態系統內各個組分之間通過相互作用形成系統結構，其中主體之間、主體與生態因子之間緊密、廣泛且豐富的關聯就促成了班級生態系統的健康。

生態系統一般系統分析，生態系統由多個分室（compartment）[12]組成的。分室是生態系統中特定的功能單位，其功能是傳遞能量與物質，連接兩個分室的有向線段稱為流動路徑，其中輸入流不能完全返回的分室稱為瞬分室（transient compartment）。生態網絡分析生態系統中存在三類作用方式，分別是自作用、直接相互作用與間接相互作用。根據系統主體與系統環境，班級生態系統就可分為學生分室、教師分室（包括班主任分室與學科教師分室）、家長與學校管理者分室、班級文化分室、班級結構分室以及班級物理環境分室，它們各自通過班級活動與日常交往的實踐形成了班級生態網絡結構。

（1）系統主體分室間的相互作用

對于班主任分室來說，與其發生直接相互作用的有三種，分別是學科教師分室、學生分室以及家長與學校管理者分室。與學科教師分室以及家長、學校管理者分室的直接相互作用，它們之間的能量流動是有向的。這時學科教師分室與家長、學校管理者分室成為了瞬分室，原因在于二者在與班主任分室的相互作用中輸入流并未全部返回，而未返回的部分被班主任吸收到分室中的“班級工作功能箱”，以促進跟學生分室的相互作用。班主任分室與學生分室的直接相互作用雙方所輸出的能量，形成了路徑，路徑狀態表示的是“兩個分室之間通過直接相互作用進行能量流動的一種狀態”[14]。借助于有效的媒介，如語言、文字、行為等，二者直接相互作用，內容包含認知、情感、態度與行為層面，是一個動態、持續、暢通的過程。

對于學生分室而言，與某個學生分室產生直接相互作用的分室也同樣存在三種情況，分別是班主任分室、學科教師分室以及另一學生分室。由于大多發生在學科教學活動，本文對于學生分室與學科教師分室的作用不予討論。生生直接相互作用中，學生A分室與學生B分室直接相互作用，學生B與學生C直接相互作用，學生A分室與學生C分室既通過B分室間接相互作用，又通過班級活動直接相互作用。正式群體分室、非正式群體分室是學生個體分室的同類組合，這樣即便學生分室之間不發生直接相互作用，但通過“學生分室—班級活動—學生分室”的路徑，即“主—客—主”的交往結構，整個班級也會由學生分室之間的相互作用而形成交織網狀式（如圖2）的班級結構。

（2）主體與生態因子之間的相互作用

和自然生態系統一樣，班級生態主體與生態環境的關系是一方既依賴于又受制于另一方的。生態班級中，主體與環境之間總是處于不斷的彼此適應、發展的循環發展過程中。班級環境生態系統包括班級物理環境子系統、班級結構環境子系統以及班級價值環境子系統（見表3）。根據與生態主體的關系，在這個循環發展的作用過程中，整個班級生態環境系統可以看成客體性生境與派生性生境[14]。由主體與生態因子之間交互而派生出來的班級生態環境因素，稱之為派生性班級生境;而那些獨立于系統生態主體而客觀存在的生態環境因素，稱之為客體性班級生境，主要包含物理環境因素，并且大多來自于物理生態環境子系統。

班級派生生境實則班級主體與班級環境之間的關系，班級生態其本質特征是倫理生態與倫理價值得以呈現，系統內外實質上在進行著價值能量輸入輸出平衡。班級派生文化就是主體價值能量在傳遞與轉換過程中逐漸同一的具體呈現，并以班級共同愿景、班風等形式外顯出來。當然，在主體與環境交互的過程中，也離不開秩序因子及人際心理的支持。秩序因子規范著班級中主體的交互，同時在互動中又能促進班級秩序的完善;人際心理則是為學習者提供正面的心理能量，傳遞主體積極向上的自由精神。這樣才能真正形成健康和諧、高度自治的班級生態。

客體性班級生境中，首先教室布置與設計既影響整個班級活動實踐的進行，也影響班級中師生之間、生生之間的交往;其次，教室座位排列方式實際上也決定了師生之間的溝通范圍和溝通方式，現行座位安排大多呈“秧田”式，這樣難免會造成溝通局限于師生之間，且師生單向溝通，并且其范圍也未輻射到班級個體與群體。

3.系統恢復力“自調節”

生態系統恢復力是描述生態系統非線性特征的標志指標。目前生態系統的恢復力還不能定量化，所以它是生態系統健康的一個定性化指標[15]。班級生態系統的恢復力表現為系統受到外界干擾時盡可能地維持其期待狀態的結構和功能的能力，以保持整個系統的動態平衡。班級生態系統恢復力分為結構恢復力與功能恢復力，旨在促進主體心理與社會能量輸出，維持系統內部多樣豐富的結構狀態。班級生態系統其主體、目的、手段都在于“人”，系統恢復力調控的目的在于激發人的活力，過程中班級主體分室間充分展開生態網狀式的相互作用，通過內容豐富、層次多樣的班級活動、共生的班級文化氛圍、民主的班級結構，系統主體間相互促進、相互作用，形成理想狀態的班級組織結構，以維持整個班級生態系統的健康發展。

那系統恢復力又是如何發揮其調控作用以維持活力與結構狀態呢？生態系統的穩定性主要通過系統的反饋來調節。生態系統結構與功能的維持通過各個因子之間的正反饋與負反饋的作用，保持系統呈穩定狀態。系統自我調節不僅受內源穩定的調節，而且受外源機制[16]的調控。

三、班級生態系統的健康機理

在任何一個系統內，機制發揮著奠基性的作用。班級生態系統其運行機理是健康班級系統中每一個健康指標在整個系統的位置或作用，以及三者之間如何協調以實現班級生態系統的良好運轉。運行中，班級生態系統各類因子或要素以各自的內部特征和彼此之間的聯系形成各自的作用方式，影響著班級生態系統健康三個要素的功能發揮和班級生態系統的整體運行，便形成了相應的運行機制，即為活力機制、結構機制以及恢復力機制。

1.活力是健康態班級的動力機制

班級生態系統中，活力是作為生產者的教師與學生在班級日常交往與班級活動中所輸入的心理能量與社會能量。追求民主、平等的班級管理模式，推崇師生民主協商的班級決策，籌劃學生自主決定的班級活動，班主任充分投入自我能量，發揮出每一個學生的積極性和創造性，煥發系統每一個生命體的生命活力。這樣，在健康的班級系統中，就形成了既有教師投入，也有學生投入的“高投入度”的組織局面。教師活力與學生活力二者相互依賴、相互作用也相互影響，把握其中每一影響因子的作用及其作用方式，就成為了激發教師與學生活力的關鍵。由前可知，敏感性、民主意識、情感能量、綜合融通的復雜性思維方式以及生命自覺性是教師活力的影響因子，自主意識、關系意識以及自覺性則是學生活力的影響因子。根據每一影響因子的獨特性及其對于教師活力和學生活力的不同作用，也根據影響因子之間的關聯性和連動性，引導影響因子向有利于教師活力和學生活力的方向發展。總言之，教師活力與學生活力是班級生態系統能量流動的表現形式，在整個系統中發揮著激發功能。

2.組織結構是健康態班級的協調機制

班級生態系統的結構機制功能在于協調系統內主體因子之間、主體與生態因子之間的關系。對于系統中結構的協調需要針對組織結構的多樣性和組織結構的層次性兩方面來展開。組織結構的多樣性包括主體交互作用是否具有雙向性、是否系統內不同主體進行相互作用等內容。班級生活內部結構包括班級活動、班級組織與制度、班級文化[17]三個層面，構成組織結構的縱向維度，而橫向維度則是由班級生態系統內的多維主體構成，由此形成師—生、生—生、班校家多維聯動的交錯組織結構機制。在這樣多樣的組織結構中，不同的主體就通過相互融合，使得班級生態系統煥發更為旺盛的生命力;組織結構的層次性則囊括班級生態系統的整體組織結構是否合理，可否實現能量流的快速有效傳遞，以及能否充分發揮教育合力等問題，最終達到一定輸入條件下生態系統的效能最大化。當前班級價值轉向的背景下，我們不僅要關注班級生態系統組織的多樣性，更要關注其結構的系統形成，以有機、整體的思維，建立起立體的組織結構，形成富有層次性的班級“骨骼”。

3.恢復力是健康態班級的調控機制

生態系統恢復力運行機制集中體現為對于“人”的關系的協調，也體現在“人”與“環境”、“人”與“人”的動態平衡性上。班級生態系統恢復力機制是對所有影響班級日常活動及其內部各生態因子之間的調控，以維持系統在受到脅迫時其結構與功能的完好。

（1）系統內源穩定機制

內源穩定機制是生態系統進行自我協調、自我維持和自我成長的能力。面對外界的變化與干擾，生態系統通過一系列的反饋機制，對內部結構與功能作出調整。班級生態系統通過正反饋建立共生文化、組織結構、制度等強化班級內生力，也通過負反饋矯治班級不良行為、端正班級彌散氛圍、抑制與防患班級“蛀蟲”滋生;同時，系統行為主體主動調控。教師和學生在面對外界脅迫時，不僅僅是被動“補救”，而應主動“預防”，通過不斷學習以“自控”達到內穩的目的。

（2）系統外源調控機制

當所遇到的干擾或脅迫超過了系統本身的生態閾限時，系統僅僅依靠內部調控已遠遠不夠，必須要結合外界力量的支持才能得以恢復。學校、家庭、社會向班級系統投入能量、物質、資金、技術等，一定程度上能夠改善環境及系統組分與結構，也使得班級生態系統各個組分的結構愈發合理、功能愈發均衡，保證了班級日常交往與事務的良好運作。為減輕處于重疊生態位的系統主體對敏感性資源的強烈競爭，也應加強敏感性資源（限制因子）的實際投入，避免系統的動態脆弱。

4.健康班級生態系統的總體運行機理

班級生態系統總體運行中，各個要素機制承擔著不同的功能。活力機制是班級生態系統的動力機制，只有產生效能，健康班級生態系統才能形成;結構機制是協調機制，只有協調關系，輸入到系統的主體能量才能進入正常的運行秩序。但是，現實的班級生態系統總是會受到各種各樣的干擾和脅迫，因此，通過內源穩定機制和外源調控機制，我們盡可能去接近所期待的班級生態的理想狀態。

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[作者：李璇（1991-），女，湖南常德人，長沙學院，助教，碩士。]

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