破解鄉(xiāng)村教師“工學(xué)矛盾”的路徑探索

摘 ? ? ?要?“工學(xué)矛盾”影響了鄉(xiāng)村教師參加繼續(xù)教育的實(shí)際成效，制約了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)，表現(xiàn)為時(shí)間上的“工學(xué)矛盾”、內(nèi)容上的“工學(xué)矛盾”和形式上的“工學(xué)矛盾”。鄉(xiāng)村學(xué)校可以尋求與地方高校合作，通過(guò)送培下鄉(xiāng)、課程定制、學(xué)研結(jié)合等方式，有效破解“工學(xué)矛盾”。在提升繼續(xù)教育質(zhì)量的同時(shí)，服務(wù)鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)。

關(guān) 鍵 詞?鄉(xiāng)村教師 ?工學(xué)矛盾 ?專業(yè)成長(zhǎng)

引用格式?戴紅宇.破解鄉(xiāng)村教師“工學(xué)矛盾”的路徑探索[J].教學(xué)與管理，2022（03）：52-54.

“工學(xué)矛盾”，是指成人在承擔(dān)本職工作和接受繼續(xù)教育學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的一種矛盾關(guān)系。鄉(xiāng)村學(xué)校由于教師整體數(shù)量不多，存在著突出的“工學(xué)矛盾”，影響了鄉(xiāng)村教師參加繼續(xù)教育的實(shí)際成效，并一定程度上制約了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。2020年《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中再次明確要求“抓好鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)”，而面向鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)項(xiàng)目也日益豐富。同時(shí)，地方高校從地理上更接近鄉(xiāng)村、從情感上也更接近鄉(xiāng)村教師，具備開展教師培訓(xùn)的師資條件和設(shè)備條件。鄉(xiāng)村學(xué)校、地方政府應(yīng)尋求地方高校的幫助，使之更多地參與到鄉(xiāng)村教師的繼續(xù)教育當(dāng)中。如何有效破解“工學(xué)矛盾”，是提升鄉(xiāng)村教師繼續(xù)教育實(shí)效、推動(dòng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵舉措。

一、鄉(xiāng)村教師繼續(xù)教育中的“工學(xué)矛盾”

“工學(xué)矛盾”從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，是“工”與“學(xué)”根本一致性上的矛盾性，即鄉(xiāng)村教師對(duì)于本職工作和職后教育、專業(yè)成長(zhǎng)都有內(nèi)在的需求，但由于種種客觀原因，造成了“二者不可得兼”的矛盾，不僅影響了各類繼續(xù)教育、職后教育的實(shí)效性，也在一定程度上影響了鄉(xiāng)村教師本人的發(fā)展動(dòng)機(jī)和內(nèi)在效能感。一直以來(lái)，人們更多地關(guān)注時(shí)間上的“工學(xué)矛盾”，認(rèn)為“沉重的工作壓力和生活負(fù)擔(dān)，不僅占據(jù)了教師絕大多數(shù)的時(shí)間和精力，……很難抽出時(shí)間和精力去參與繼續(xù)教育。”[1]但從調(diào)研來(lái)看，時(shí)間上的矛盾只是“工學(xué)矛盾”的一個(gè)方面，在具體實(shí)踐中，還存在著內(nèi)容上的“工學(xué)矛盾”和形式上的“工學(xué)矛盾”。

1.時(shí)間上的“工學(xué)矛盾”

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2017年我國(guó)有85%的小學(xué)、77%的初中學(xué)校在農(nóng)村地區(qū)，義務(wù)教育階段有2/3的孩子在農(nóng)村地區(qū)上學(xué)[2];另一方面，2018年全國(guó)中小學(xué)及幼兒鄉(xiāng)村教師290萬(wàn)，只占總數(shù)1/4[3]。這從側(cè)面也可以看出鄉(xiāng)村教師實(shí)際工作量較大、工作時(shí)間較長(zhǎng)。反映到職后培養(yǎng)、專業(yè)成長(zhǎng)上，就是雖然各級(jí)政府部門撥款舉辦了諸如“鄉(xiāng)村教師壯腰計(jì)劃”“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升工程”等多種面向鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)項(xiàng)目，但鄉(xiāng)村學(xué)校面臨著“無(wú)人可缺”的困境，對(duì)安排教師參加相關(guān)培訓(xùn)的積極性不高;教師本人也面臨“無(wú)人可替”的職業(yè)困境，主動(dòng)放棄一些需要在工作日參加或者時(shí)間較長(zhǎng)的培訓(xùn)。鄉(xiāng)村中小學(xué)的藝體類學(xué)科教師配備普遍較少，他們除了要承擔(dān)教學(xué)工作外，還要承擔(dān)如學(xué)校宣傳、課外活動(dòng)組織等行政工作，脫產(chǎn)培訓(xùn)有諸多困難。在調(diào)研中，一位鄉(xiāng)村初中美術(shù)教師因?yàn)槿Ｖ挥?位美術(shù)老師，從教27年竟從未參加教學(xué)培訓(xùn)。而一些放在周末的短期培訓(xùn)，更是在實(shí)際上侵占了鄉(xiāng)村教師難得的休息時(shí)間，客觀上導(dǎo)致了教師產(chǎn)生“應(yīng)付心理”。

2.內(nèi)容上的“工學(xué)矛盾”

當(dāng)前，面向鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的職后培訓(xùn)中，一般包括了師德培養(yǎng)與教育理論素養(yǎng)、教師的專業(yè)知識(shí)與技能、教師教育科研能力、學(xué)生管理等幾方面的課程內(nèi)容。這些課程內(nèi)容可以說(shuō)面面俱到，但其中有不少與教育行政部門要求完成的線上培訓(xùn)內(nèi)容類似;此外，不同培訓(xùn)項(xiàng)目之間也存在著培訓(xùn)內(nèi)容相似或相近的情況，使得鄉(xiāng)村教師對(duì)于職后培訓(xùn)產(chǎn)生“審美疲勞”。另一方面，不少地方教育行政部門熱衷于請(qǐng)“大咖”，在面向鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)項(xiàng)目中，邀請(qǐng)一些知名高校、明星學(xué)校的專家學(xué)者進(jìn)行講座。不可否認(rèn)，這些課程內(nèi)容具有很強(qiáng)的時(shí)代性、新穎性，也很容易對(duì)鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生刺激和震撼。但由于區(qū)域、資源背景的不同，這些很有思想內(nèi)涵和實(shí)踐特色的培訓(xùn)內(nèi)容“不接地氣”，與鄉(xiāng)村教育的資源現(xiàn)狀相去甚遠(yuǎn)。這樣的職后培訓(xùn)雖然精彩，但忽視了鄉(xiāng)村教育的個(gè)性、鄉(xiāng)村學(xué)校的個(gè)性，缺乏與鄉(xiāng)村教師的聯(lián)系。而且這種“共性”的內(nèi)容往往無(wú)法做到“根據(jù)教師專業(yè)不同階段的特點(diǎn)確定培訓(xùn)目的、要求和內(nèi)容，使其具有階段性特點(diǎn)”[4]。內(nèi)容上的“工學(xué)矛盾”很難讓鄉(xiāng)村教師學(xué)有所思、學(xué)有所得。

3.形式上的“工學(xué)矛盾”

目前，鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)更多的是“采用集中培訓(xùn)，主要形式之一就是專題講座”[5]。這樣的培訓(xùn)形式往往忽視了鄉(xiāng)村教師的主體參與，成為單向度的信息傳遞。這種說(shuō)教式或告知式的培訓(xùn)形式，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到鄉(xiāng)村教師參加職后培訓(xùn)、期望專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，使鄉(xiāng)村教師喪失學(xué)習(xí)興趣，客觀上造成形式上的“工學(xué)矛盾”。其一，鄉(xiāng)村教師在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式上目的更為明確、問(wèn)題更為聚焦。很多鄉(xiāng)村教師都把職后培訓(xùn)作為解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的重要途徑，而這原本也是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的應(yīng)有之義。但講座式的培訓(xùn)往往難以準(zhǔn)確捕捉與自身問(wèn)題相關(guān)的內(nèi)容。其二，在實(shí)踐中，也有不少鄉(xiāng)村教師將參加職后培養(yǎng)視為專業(yè)成長(zhǎng)同時(shí)難得的放松機(jī)會(huì)。因此在主觀上也要求更為豐富多樣、輕松新穎的培訓(xùn)形式，實(shí)現(xiàn)“寓教于樂(lè)”。此外，鄉(xiāng)村教師出于某種功利的目的，希望“工學(xué)”在形式上的統(tǒng)一，譬如培訓(xùn)提交的論文可以作為職稱成果，培訓(xùn)組織的教學(xué)示范和觀摩可以作為公開課，等等。

二、破解鄉(xiāng)村教師“工學(xué)矛盾”的路徑

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，既是鄉(xiāng)村教師職業(yè)獲得感的重要組成，也是提高鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。事實(shí)上，大部分鄉(xiāng)村教師正是來(lái)源于地方高校早期的中師、師專的辦學(xué)歷史中所培養(yǎng)的學(xué)生，與地方高校有著空間上和情感上的親切感。從培訓(xùn)者的角度而言，可以通過(guò)與地方高校的合作，發(fā)揮其情感、區(qū)域和資源優(yōu)勢(shì)，從破解“工學(xué)矛盾”入手，促進(jìn)教師成長(zhǎng)。

1.送培下鄉(xiāng)，提供時(shí)間保障

相對(duì)于其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，地方高校最大的優(yōu)勢(shì)之一就是有豐富的校友資源和空間距離上的接近，可以直接深入到鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)一線，特別是能夠長(zhǎng)期、持續(xù)地與鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師建立關(guān)系。

地方高校送培下鄉(xiāng)，可以減少鄉(xiāng)村教師的時(shí)間壓力。以鄉(xiāng)或鎮(zhèn)為單元組織鄉(xiāng)村教師開展職后培訓(xùn)，能夠降低其在差旅上的時(shí)間成本。同時(shí)送培下鄉(xiāng)的地點(diǎn)與其學(xué)校、家庭的所在地更為接近，能夠有效化解鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)過(guò)程中的焦慮情緒。另一方面，送培下鄉(xiāng)的舉措，也能夠避免鄉(xiāng)村學(xué)校因?yàn)榻處熗獬雠嘤?xùn)造成的師資壓力。縣級(jí)教育行政部門通過(guò)與地方高校的合作，能夠?qū)崿F(xiàn)集中培訓(xùn)與送培下鄉(xiāng)相結(jié)合，并提前擬定到相關(guān)鄉(xiāng)鎮(zhèn)或相關(guān)學(xué)校開展鄉(xiāng)村教師繼續(xù)教育的時(shí)間，為鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師提供充分的時(shí)間準(zhǔn)備和工作安排。送培下鄉(xiāng)，甚至送培到校，要求更多地考慮鄉(xiāng)村教師在時(shí)間和空間上的便利，而不是培訓(xùn)組織方在時(shí)間和空間上的便利，體現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)村教師的人文關(guān)懷。此外，送培下鄉(xiāng)還能夠幫助來(lái)自地方高校的培訓(xùn)組織者、培訓(xùn)者有效地深入鄉(xiāng)村教育一線，有效體現(xiàn)“走向教學(xué)實(shí)踐”的鄉(xiāng)村教師職后理念。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師才可能與授課的專家、學(xué)者有充分的溝通交流，有效擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師參加繼續(xù)教育的參與面，也為“訂單式”的培訓(xùn)組織、培訓(xùn)服務(wù)提供了可能。

2.定制課程，加強(qiáng)內(nèi)容實(shí)效

職后教育有沒(méi)有用、鄉(xiāng)村教師有沒(méi)有成長(zhǎng)，關(guān)鍵在于所提供的課程內(nèi)容能否讓鄉(xiāng)村教師在日常的工作中得以應(yīng)用。要提高培訓(xùn)課程內(nèi)容的針對(duì)性、實(shí)效性，就必須對(duì)鄉(xiāng)村教育、學(xué)校、教師有充分了解。從調(diào)研來(lái)看，大部分鄉(xiāng)村教師認(rèn)為其學(xué)科教學(xué)能力與教學(xué)研究能力對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)有著較大的現(xiàn)實(shí)意義。但這些能力的形成和發(fā)展并不是依靠一兩次的培訓(xùn)可以達(dá)成，而是通過(guò)鄉(xiāng)村教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中得以達(dá)成。如果培訓(xùn)的課程內(nèi)容能夠貼合鄉(xiāng)村教師工作場(chǎng)景、生活場(chǎng)景，那么其自然能夠?qū)ε嘤?xùn)保持較強(qiáng)動(dòng)機(jī)和較高興趣，并且在應(yīng)用相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容的過(guò)程中繼續(xù)鞏固這一動(dòng)機(jī)和興趣，使鄉(xiāng)村教師的成長(zhǎng)成為現(xiàn)實(shí)。

因此，在培訓(xùn)中應(yīng)當(dāng)針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校相關(guān)學(xué)科教學(xué)存在的突出問(wèn)題，針對(duì)不同學(xué)科特點(diǎn)，進(jìn)行具有個(gè)性化、前瞻性、實(shí)踐性的系列課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)。換言之，能夠更好地通過(guò)分析各中小學(xué)校要達(dá)成的目標(biāo)和受培訓(xùn)教師個(gè)人成長(zhǎng)需求，來(lái)選擇培訓(xùn)課程、制定培訓(xùn)方案。作為培訓(xùn)者，考慮的應(yīng)當(dāng)是“對(duì)方要什么”，而不是“我們有什么”，從而推動(dòng)“以訂單式課程設(shè)置滿足培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性”[6]。培訓(xùn)課程的開設(shè)，要能夠起到促進(jìn)鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)、促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的作用。通過(guò)有針對(duì)性的培訓(xùn)課程開設(shè)，不僅能夠滿足鄉(xiāng)村教師適應(yīng)學(xué)校教育的發(fā)展要求，同時(shí)也能夠提供其參加職后培訓(xùn)的“獲得感”。

3.學(xué)研結(jié)合，滿足形式需求

繼續(xù)教育的形式問(wèn)題一直是培訓(xùn)實(shí)踐的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是打通鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)和專業(yè)成長(zhǎng)的重要問(wèn)題。針對(duì)這一問(wèn)題，有理論工作者提出教師教育職前職后“一體化教育”機(jī)制建設(shè)[7]，有實(shí)踐工作者提出“以課領(lǐng)訓(xùn)”[8]等創(chuàng)新性的培訓(xùn)形式，不一而足。隨著教師行動(dòng)研究在教師成長(zhǎng)中作用的提高，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該充分與地方高校合作，推動(dòng)資源共享，實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育和行動(dòng)研究的“學(xué)研結(jié)合”。

一方面，可以組織鄉(xiāng)村教師到地方高校進(jìn)行研修、參與教學(xué)。地方高校通過(guò)安排師范生頂崗實(shí)習(xí)，一定程度上能夠緩解鄉(xiāng)村教師短期脫產(chǎn)培訓(xùn)帶來(lái)的師資壓力。在此情況下，鄉(xiāng)村教師可以到地方高校進(jìn)行學(xué)習(xí)和研修，在充分利用高校的教師教育資源的同時(shí)，也能夠參與到高校教師的研究項(xiàng)目中，從而更好地將自己的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為研究實(shí)踐。這也符合教育部提出的“注重開展‘走出去’培訓(xùn)”的要求。此外，鄉(xiāng)村教師在研修過(guò)程中，也能參與到師范生的教育培養(yǎng)過(guò)程中，通過(guò)分享基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、兼任教學(xué)教法課程教師等方式，幫助鄉(xiāng)村教師進(jìn)一步提煉教育經(jīng)驗(yàn)，從實(shí)踐上促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校也可以通過(guò)共建，邀請(qǐng)地方高校選派師資與鄉(xiāng)村教師共同開展項(xiàng)目研究。鄉(xiāng)村教師在教育實(shí)踐過(guò)程中，在諸如課程資源建設(shè)、教材教法、美育體育開展等方面都有不少課題，而往往缺乏足夠的指導(dǎo)來(lái)推動(dòng)研究。通過(guò)共建項(xiàng)目研究，雙方能夠針對(duì)基礎(chǔ)教育改革中共同感興趣的問(wèn)題，確立教學(xué)改革項(xiàng)目，開展教學(xué)研究及教學(xué)改革實(shí)踐活動(dòng)，既可以用不同的視角和解決思路來(lái)產(chǎn)生思想碰撞，也可以通過(guò)協(xié)助共同尋求解決問(wèn)題的方法。這不僅有效解決了鄉(xiāng)村教師“無(wú)人指導(dǎo)”的研究困境，也能極大提升鄉(xiāng)村教師科研能力，從而進(jìn)一步提升鄉(xiāng)村教師的成長(zhǎng)獲得感，有效促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的自覺(jué)性和積極性。

“多元模式合作行動(dòng)研究的探索為教師專業(yè)成長(zhǎng)賦能”[9]，此外，鄉(xiāng)村學(xué)校也可以就大中小學(xué)思政課集體備課、發(fā)揮高校名師工作室的輻射作用等與地方高校尋求合作。通過(guò)共建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，推動(dòng)學(xué)研結(jié)合，能夠較好地破解培訓(xùn)形式上的“工學(xué)矛盾”，也在一定程度上打通了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)路徑。

“百年大計(jì)，教育為本。教師是立教之本、興教之源。”[10]鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)，最終還是要落實(shí)到教師本人的主體性發(fā)展上。在服務(wù)鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的過(guò)程中，送培下鄉(xiāng)、課程定制、學(xué)研結(jié)合在更大程度上是一種外部的助推方式，唯有將此外部的助推內(nèi)化為主動(dòng)的反思和實(shí)踐，鄉(xiāng)村教師才能在真正意義上實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。而破解“工學(xué)矛盾”，實(shí)現(xiàn)工學(xué)互進(jìn)，恰恰是激發(fā)鄉(xiāng)村教師主動(dòng)意識(shí)的重要途徑。

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[作者：戴紅宇（1987-），男，福建莆田人，三明學(xué)院馬克思主義學(xué)院，助理研究員，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生。]

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