中年級習(xí)作課堂分散評價(jià)的探索

摘 要 課堂評價(jià)在教師日常工作中居于核心位置，且能以積極的、有意義的方式影響學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐。根據(jù)中年級學(xué)生的特點(diǎn)及第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)，中年級習(xí)作教學(xué)宜采用分散評價(jià)。分散評價(jià)可以使學(xué)生的習(xí)作思維更通暢、言語表達(dá)更具體，具有凸顯評價(jià)目標(biāo)、突出學(xué)生主體、注重評價(jià)過程等特點(diǎn)。在習(xí)作課堂教學(xué)中可以通過寫范文，明確評價(jià)參照;集信息，精準(zhǔn)評價(jià)反饋;及時(shí)改，達(dá)成評價(jià)增值等措施落實(shí)分散評價(jià)。

關(guān)? 鍵? 詞 中年級 習(xí)作教學(xué) 分散評價(jià)

引用格式 徐向陽.中年級習(xí)作課堂分散評價(jià)的探索[J].教學(xué)與管理，2022（02）：35-38.

課堂評價(jià)是教師對課堂客觀存在的事實(shí)性材料，從主觀目的和需要出發(fā)，作出價(jià)值判斷，形成結(jié)論的過程。中年級習(xí)作課堂教學(xué)評價(jià)，教師一般循著“習(xí)作指導(dǎo)—習(xí)作練習(xí)—課堂評價(jià)”的模式進(jìn)行，這是課堂集中評價(jià)，收效不大。根據(jù)中年級學(xué)生處于形象思維向抽象思維過渡的特點(diǎn)和第二學(xué)段習(xí)作起步教學(xué)的重點(diǎn)，筆者嘗試以課堂分散評價(jià)來改進(jìn)中年級習(xí)作教學(xué)。

一、中年級習(xí)作課堂分散評價(jià)的價(jià)值

中年級習(xí)作課堂分散評價(jià)是相對于集中評價(jià)而言的，指習(xí)作教學(xué)活動(dòng)運(yùn)行過程中，為使學(xué)生的習(xí)作活動(dòng)效果更好，師生分散實(shí)施的、多次修正寫作活動(dòng)計(jì)劃所進(jìn)行的評價(jià)。這是習(xí)作課程形成性評價(jià)的一種操作模式。用美國迪倫·威廉教授的形成性評價(jià)分析維度衡量[1]，分散評價(jià)屬于短周期形成性評價(jià)，跨度為課時(shí)之內(nèi)或之間。這種分散評價(jià)在中年級習(xí)作教學(xué)中有其獨(dú)特價(jià)值。

1.基于寫作教學(xué)規(guī)律，讓習(xí)作思維通暢

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過程?！盵2]其心理操作程序大體分為三個(gè)階段：（1）起始因素是習(xí)作者想要表達(dá)或交流的意向、愿望、動(dòng)機(jī);（2）出現(xiàn)一種粘附著豐富的心理表象的內(nèi)部言語;（3）向外部言語活動(dòng)形式（說話、作文）轉(zhuǎn)化[3]。這表明：任何一個(gè)階段的心理程序受阻，學(xué)生的習(xí)作之路都不會(huì)通暢。而習(xí)作教學(xué)中課堂分散評價(jià)就是通過分散在三個(gè)心理程序階段的評價(jià)，幫助學(xué)生打通每一個(gè)階段的習(xí)作心理障礙，讓其習(xí)作思維通暢、言語表達(dá)流利。

2.基于學(xué)生成長需求，讓言語表達(dá)提質(zhì)

作文是學(xué)生自己的事，任何人都無法越俎代皰，而兒童語言表達(dá)的優(yōu)劣，取決于兩個(gè)方面：一是表達(dá)的意向、愿望、動(dòng)機(jī)的豐富、充實(shí)和強(qiáng)烈的程度;二是兒童的心理活動(dòng)及言語的發(fā)展水平。中年級學(xué)生初學(xué)段的寫作，這兩方面都需要有協(xié)助能力的成人對接兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、言語積累，指點(diǎn)其“寫什么”和“怎樣寫”，從而突破習(xí)作學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。教師在習(xí)作課堂上的分散評價(jià)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)隨堂進(jìn)行多次習(xí)作學(xué)習(xí)評價(jià)指導(dǎo)，照應(yīng)了中年級學(xué)生的成長需求，進(jìn)行小步子教學(xué)，逐漸達(dá)成兒童習(xí)作“有序、有料、有情”的目的，讓語言表達(dá)提質(zhì)。

二、中年級習(xí)作課堂分散評價(jià)的特點(diǎn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作?！盵4]據(jù)此，中年級習(xí)作課堂分散評價(jià)是散落在取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等各個(gè)習(xí)作活動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行的評價(jià)。各個(gè)環(huán)節(jié)的課堂評價(jià)并不先進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，而是在學(xué)生嘗試進(jìn)行片斷寫作后，點(diǎn)評時(shí)加以引導(dǎo)的一種評價(jià)操作。下面將習(xí)作教學(xué)集中評價(jià)模式與分散評價(jià)模式進(jìn)行比較（見表1），以此認(rèn)識習(xí)作課堂分散評價(jià)的特點(diǎn)。

1.雖評價(jià)形式分散，但凸顯評價(jià)體系

分散評價(jià)在中年級習(xí)作課堂教學(xué)中散落在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，一般一節(jié)課會(huì)有多次，看似隨意，其實(shí)不是教師想評就評，隨便亂評的，而是根據(jù)本節(jié)課的習(xí)作學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生習(xí)作過程所做的指導(dǎo)。其主要目的是為了幫助學(xué)生明確習(xí)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在的問題和改進(jìn)的方向，及時(shí)修改或調(diào)整習(xí)作活動(dòng)計(jì)劃，以期獲得更好的習(xí)作效果。橫向看，分散評價(jià)是在學(xué)生習(xí)作活動(dòng)過程中的取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等各個(gè)環(huán)節(jié)的思維節(jié)點(diǎn)展開評價(jià);縱向看，是在幫助學(xué)生完成一篇習(xí)作。所以，每次習(xí)作課堂的分散評價(jià)猶如珍珠，是習(xí)作這根線穿起各粒“珍珠”，次次推進(jìn)，形成體系，最終串成學(xué)生習(xí)作這串亮麗的“珍珠項(xiàng)鏈”。

2.雖教師主導(dǎo)評價(jià)，但凸顯學(xué)生主體

中年級是習(xí)作教學(xué)的起始階段，其教學(xué)重點(diǎn)是段的寫作?！皹酚跁姹磉_(dá)，增強(qiáng)習(xí)作的自信心。愿意與他人分享習(xí)作的快樂”是《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的中年級習(xí)作教學(xué)目標(biāo)[5]。對習(xí)作經(jīng)驗(yàn)缺乏的中年級學(xué)生來說，習(xí)作教學(xué)隨堂分散評價(jià)采取先寫后評再導(dǎo)的形式，雖然教師在寫作練習(xí)設(shè)計(jì)、組織評價(jià)上占據(jù)主導(dǎo)地位，但凸顯的是學(xué)生的主體性。教師需要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，以生為本，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，進(jìn)而組織評價(jià)。每一個(gè)習(xí)作片段練習(xí)后的評價(jià)形式可以教師評，也可以學(xué)生評，還可以師生一起評。評價(jià)內(nèi)容的重點(diǎn)是讀這個(gè)片段，你清楚了什么，不清楚什么，從而提醒作者自評，修改讀者不明白之處。最重要的是教師的小結(jié)，這是每次課堂分散評價(jià)的畫龍點(diǎn)睛之筆，是每一環(huán)節(jié)習(xí)作知識要點(diǎn)指導(dǎo)落實(shí)的關(guān)鍵之處。因?yàn)榻處熢u價(jià)結(jié)果（小結(jié)）是要用于學(xué)生習(xí)作改進(jìn)的，可以有力地體現(xiàn)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體相結(jié)合的習(xí)作課堂教學(xué)模式。

3.雖追求評價(jià)結(jié)果，但凸顯過程評價(jià)

質(zhì)量是課堂的生命。習(xí)作課堂也不例外。從表1看，中年級習(xí)作課堂教學(xué)若采用集中評價(jià)，是集中指導(dǎo)在前，終極點(diǎn)評在后，評價(jià)就如車檢，屬終結(jié)性評價(jià)。一次整體檢測之后，即便發(fā)現(xiàn)不合格，但鑒于這部分學(xué)生的語文水平，他們也不大會(huì)修改自己的整篇習(xí)作，因此過關(guān)率不高。而且課堂教學(xué)采用授受模式，從教師指導(dǎo)作文技法開始，到檢測作文技法的運(yùn)用是否過關(guān)結(jié)束，學(xué)生更多的只是知道“作文是講究技法的”。

若采用隨堂分散式習(xí)作教學(xué)評價(jià)，則凸顯評價(jià)的過程性。課堂評價(jià)隨著習(xí)作片段的推進(jìn)而推進(jìn)，課堂中教師花大量時(shí)間收集學(xué)生的習(xí)作信息，思考如何對這些信息進(jìn)行評價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律。王少非說：“在日常教學(xué)過程中用以收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息的所有活動(dòng)都可視為‘課堂評價(jià)’，用以支持自己下一步的教學(xué)決策和學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)決策?！盵6]但并非所有課堂評價(jià)都是積極、有意義的實(shí)踐，好的課堂評價(jià)一定像北斗衛(wèi)星導(dǎo)航系統(tǒng)，不管你的習(xí)作發(fā)生怎樣的問題，導(dǎo)航都會(huì)隨時(shí)提醒你調(diào)整、修改，帶你到達(dá)目的地。隨堂分散式習(xí)作評價(jià)模式就像導(dǎo)航系統(tǒng)，學(xué)生一路循著教師的評價(jià)指導(dǎo)，修修改改，人人都能寫出過關(guān)的文章（到達(dá)終點(diǎn)）。課堂中學(xué)生從只寫不說的文字開始，到寫下完整習(xí)作結(jié)束，都在抒寫自己的生活情思。通過朗讀習(xí)作、師生互評，小作者發(fā)現(xiàn)了自己的寫作方法，也見識了他人不同的片段寫法，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了寫作的“桃花源”。通過自己的努力完成了作品，學(xué)生會(huì)更相信自己的力量。離開了老師，他們?nèi)杂信d趣寫自己的生活情思。因此，如Fogo、Kloser、Ball等學(xué)者所說，課堂評價(jià)對學(xué)生寫作實(shí)踐的積極、有意義的影響就這樣產(chǎn)生了。

三、中年級習(xí)作課堂分散評價(jià)的實(shí)施

下面以統(tǒng)編《語文》三年級上冊第二單元“寫日記”來談?wù)劻?xí)作課堂分散評價(jià)的實(shí)施。

1. 習(xí)作課堂分散評價(jià)的前提：寫范文，明確評價(jià)參照

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。葉黎明指出：“教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價(jià)是三位一體的。無論是過程性評價(jià)還是終結(jié)性評價(jià)，對于教師來說，清晰地界定并準(zhǔn)確地描述一節(jié)課期望學(xué)生達(dá)成的具體知識和技能目標(biāo)的表現(xiàn)水平，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的基本前提?！盵7]若評價(jià)目標(biāo)不清楚，本質(zhì)上是對教學(xué)目標(biāo)認(rèn)識不清楚。從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，基于學(xué)生視角，小學(xué)習(xí)作教學(xué)可以通過范文把期望學(xué)生達(dá)成的具體知識和技能程序化，繼而轉(zhuǎn)化成評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如“寫日記”是文體訓(xùn)練課，教材重點(diǎn)是掌握文體的特征，即日記的基本格式和內(nèi)容。而此課是三年級習(xí)作起步教學(xué)的第二課，因此了解日記可寫內(nèi)容、激發(fā)習(xí)作興趣、樹立習(xí)作開源意識是重中之重。備課時(shí)，教師可尋找支點(diǎn)（請學(xué)生品嘗筆者出差帶回的馬蹄酥一事）將“日記可寫內(nèi)容”目標(biāo)要素分解，構(gòu)思范文（如圖1）。

教師按此圖構(gòu)思，寫下水文，即可明白本節(jié)課習(xí)作教學(xué)內(nèi)容“掌握日記可寫內(nèi)容和格式”的心理歷程和難點(diǎn)，從而建立從習(xí)作起點(diǎn)到終點(diǎn)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制作出評價(jià)表（見表2）。

有了這個(gè)參照系，教師就明確了不同起點(diǎn)的學(xué)生在這個(gè)參照系中的“當(dāng)前位置”，便于在課堂上收集習(xí)作信息，使用分散評價(jià)帶領(lǐng)學(xué)生準(zhǔn)確到達(dá)目的地。

2.習(xí)作課堂分散評價(jià)的關(guān)鍵：集信息，精準(zhǔn)評價(jià)反饋

中年級習(xí)作課堂教學(xué)是由多個(gè)片段練習(xí)組成的。如“寫日記”教學(xué)由看到馬蹄酥樣子、心里想到的、聽到的問答場面、吃馬蹄酥、日記格式五個(gè)片段練習(xí)組成。這需要教師在每個(gè)片段練習(xí)后，收集學(xué)生的習(xí)作信息，以這些信息為載體，組織分享反饋，引導(dǎo)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)習(xí)作成功的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)并融于學(xué)生的寫作。其中，收集信息是課堂評價(jià)最底層的邏輯，卻是最關(guān)鍵的一環(huán)，即搞清學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況。在習(xí)作教學(xué)中，僅收集一個(gè)高質(zhì)量習(xí)作片段來分享是不夠的，因?yàn)檫@個(gè)例子可能被學(xué)生視為一個(gè)需要復(fù)制的樣板。因此教師需要搜集多個(gè)各級水平的典型片段，即便是選擇優(yōu)秀片段，也要選擇能吸引學(xué)生注意力、基于大多數(shù)學(xué)生水平、“跳一跳”能夠?qū)懗傻膶?shí)例。這樣才能讓學(xué)生有理由相信自己的習(xí)作能力，學(xué)習(xí)的效果才會(huì)最大化。

兩三個(gè)典型習(xí)作片段怎樣組織反饋？先讀后評再導(dǎo)。學(xué)生閱讀習(xí)作片段后，教師可采用兩種方式引導(dǎo)學(xué)生參與評價(jià)。第一種是異層習(xí)作同現(xiàn)法，就是中等習(xí)作和優(yōu)秀習(xí)作一起反饋，如“寫日記”第一個(gè)片段練習(xí)后，教師將收集到的關(guān)于馬蹄酥樣子描寫的優(yōu)、中兩個(gè)習(xí)作片段一起反饋，旨在讓學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)中等習(xí)作的問題，比如除了要寫清楚馬蹄酥的大小、形狀、顏色外，還要寫清楚圖案花紋、表面的芝麻等等。迪倫·威廉教授曾在《融于教學(xué)的形成性評價(jià)》中指出：“強(qiáng)調(diào)問題的診斷性，將能否把學(xué)生的錯(cuò)誤揭示出來視為評價(jià)品質(zhì)的核心?！盵8]第二種是同層習(xí)作同現(xiàn)法，即把不同表達(dá)方法寫成的多篇優(yōu)秀習(xí)作一起分享，如“寫日記”第三個(gè)片段教學(xué)——“聽到的問答場面”的描寫反饋中，將三個(gè)優(yōu)秀片段一同分享，旨在讓學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)并積累描寫問答場面的多種成功表達(dá)方式。既可用“議論紛紛”概說場面，也可用“有的……有的……有的”連接場面，還可以直接描寫問答話語來具體表現(xiàn)場面。不論是診斷問題的反饋，還是成功的反饋，都是基于典型信息下的學(xué)生自由反饋、自主發(fā)現(xiàn)。若學(xué)生發(fā)現(xiàn)不到位，教師可最后總結(jié)評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生形成新的意義建構(gòu)。

其實(shí)，這兩種組織評價(jià)方法同樣適用于中年級其他習(xí)作課堂教學(xué)。如四年級上冊第三單元“觀察胖大海”，將胖大海放入開水中0分鐘、2分鐘、5分鐘時(shí)的樣子的描寫片段分別進(jìn)行分享，既可選優(yōu)、中片段同時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題;也可選優(yōu)、優(yōu)片段同時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)成功表達(dá)的方式;還可兩種反饋方式一起使用。至于選擇哪種反饋方式進(jìn)行評價(jià)，看學(xué)生習(xí)作片段練習(xí)效果。若某一技法問題普遍突出，則優(yōu)、中反饋;若語言表達(dá)不夠豐富，則優(yōu)、優(yōu)反饋;還不行，兩種反饋一起使用?？傊?，因材施教，靈活實(shí)施。

3.習(xí)作課堂分散評價(jià)的指向：及時(shí)改，達(dá)成評價(jià)增值

好文不厭百回改。修改是中段習(xí)作起步教學(xué)中需要和習(xí)作興趣一起培養(yǎng)的習(xí)慣。迪倫·威廉教授曾這樣告誡我們：“當(dāng)評價(jià)在一個(gè)相對完整的學(xué)習(xí)過程終結(jié)或臨近終結(jié)之時(shí)實(shí)施，其對改進(jìn)的影響就會(huì)受到極大的局限，因?yàn)榧词雇ㄟ^評價(jià)發(fā)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)上的問題，‘重置’的機(jī)會(huì)也已經(jīng)喪失?！盵9]通常，如習(xí)作教學(xué)到了最后集中評價(jià)時(shí)，經(jīng)常由于學(xué)生來不及改，或改的地方太多而忘記，因此習(xí)作效果不佳。反之，“當(dāng)評價(jià)在過程中實(shí)施時(shí)，評價(jià)的結(jié)果更可能被用以支持后續(xù)的改進(jìn)或調(diào)整”[10]。習(xí)作課堂分散評價(jià)，分散在課堂教學(xué)過程中，僅針對一個(gè)習(xí)作片段的“小問題”而展開評價(jià)、修改，因此更集中、更適時(shí)、更有利于師生及時(shí)揭示片段寫作問題，發(fā)現(xiàn)成功，修改習(xí)作。若中年級習(xí)作課堂中，多個(gè)練習(xí)片段修改成功，學(xué)生的整篇習(xí)作更易過關(guān)。當(dāng)然，在習(xí)作片段修改之時(shí)，可適時(shí)出現(xiàn)修改標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)修改。如“寫日記”第四個(gè)片段教學(xué)中可以出現(xiàn)以下修改標(biāo)準(zhǔn)：

我來改一改：

1.會(huì)寫清自己看到的多個(gè)動(dòng)作。

2.會(huì)用語言寫清自己聽到的。

3.會(huì)寫出自己心里想到的。

此時(shí)，“寫日記”的目標(biāo)評價(jià)已由教師制定的目標(biāo)要素具體分解評價(jià)表轉(zhuǎn)換成學(xué)生學(xué)習(xí)的修改評價(jià)表，正如王少非說的“教學(xué)中或?qū)W生指導(dǎo)中教師需要讓學(xué)生明了學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此也需要陳述教學(xué)目標(biāo)，其目的是與學(xué)生分享目標(biāo)，進(jìn)而讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)”[11]。當(dāng)然，修改評價(jià)表從學(xué)生學(xué)習(xí)情境的角度來分享反饋，能更好地引導(dǎo)學(xué)生修改片段，順利到達(dá)終點(diǎn)。

總之，中年級習(xí)作課堂評價(jià)可以從寫范文，明確評價(jià)參照;集信息，精準(zhǔn)評價(jià)反饋;及時(shí)改，呈現(xiàn)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)這些方面展開。除習(xí)作技能的評價(jià)外，還可穿插習(xí)作態(tài)度、情感的評價(jià)。如此，習(xí)作課堂分散評價(jià)就可以激發(fā)學(xué)生習(xí)作興趣，在有標(biāo)準(zhǔn)、有指向、有助力的片段修改中提高學(xué)生習(xí)作質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)習(xí)作課堂增值。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]