指向教學評一致的文言文閱讀測試命題研究

摘 要 面對一線教師日常文言文教學存在的問題，語文教學質量監測時，要關注文言文閱讀題的編制。命題者要對接課標、梳理教材，明晰文言文測試的基本要求及內容，編制的試題要契合教學目標。一份監測卷中的整組文言文試題要體現文言文教學規律，題目中要滲透聯結、想象等閱讀策略，引導學生讀通、讀懂、讀透文本，將日常教學內容融入試題。測試文本要適合學生閱讀水平，題目編排要符合學生思維發展，答題支架要科學有效、順應學生的學習心理。

關? 鍵? 詞 文言文教學 教學評一致 閱讀測試 命題研究

引用格式 廖麗萍.指向教學評一致的文言文閱讀測試命題研究[J].教學與管理，2022（02）：66-69.

文言文凝聚了中華民族幾千年來的傳統文化精髓，是落實“文化的傳承與理解”這一語文核心素養的重要載體。相比之前的教材，統編語文教材進一步提升了對文言文的關注度，共收錄文言文15篇。文本內容涉及名人故事、寓言故事、成語故事、民間傳說等，旨在引導學生初步了解文言文的表達方式，感受我國博大精深的古代文化。

然而，筆者在教學調研中發現，學生對文言文學習的喜愛度較低，某校三至六年級不喜歡文言文學習的人數達75%。通過交流，發現學生“不喜歡、不愛學”的主要原因在于教師開展文言文教學時，過程比較簡單、方法比較粗暴，設計的教學活動基本是帶領學生熟讀，根據注釋或借助資料理解意思，最后積累背誦。一線教師文言文教學時存在著“死記硬背學得死”“淺嘗輒止品得淺”的現象。這樣的文言文教學活動，難以激發學生的學習欲望，更無法實現“文化的傳承與理解”這一核心素養的培養。

《義務教育語文課程標準 （2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學[1]。因此，筆者近三年在區域六年級學生語文學業水平質量測試中，有機融入了文言文閱讀考查，希望通過評價引導教師重視文言文教學，反思自身教學活動并積極加以改進，推進文言文教學的變革。

一、試題編制要契合教學目標

組織學業質量監測的目的是考查學生是否達到學習目標，檢驗和改進學生的學和教師的教。高質量的測試題能讓評價與教學緊密相連，充分發揮評價的導向、檢測和改進等功能。《課程標準》是編寫教材、教學、評估和命題的依據，命題者只有準確把握《課程標準》、深入研讀教材、充分考慮學情，才能實現精準命題，發揮試題的導教導學功能，促進教學改革。

1.對接課標，明晰測試要求

《課程標準 》對文言文學習提出的目標要求是“能借助工具書閱讀淺易的文言文”。關于評價目標，《課程標準》則提出：“評價學生閱讀古代詩詞和淺顯的文言文，重點考查學生的記誦積累，考查他們能否借助注釋和工具書理解詩文大意”[1]。由此可以發現《課程標準》對文言文閱讀測試的能力層級主要在于“理解”，即讀懂并大致領會其中的意思。由于文言文教學的價值重點在于感受古人的文化智慧和精神財富，因此這一要求也應反映在文言文的閱讀測試中。只有對“標”設計、依“標”編題，才能更好地引導教師教學的目標方向。

2.梳理教材，明確測試內容

統編語文教材對文言文選文涵蓋的朝代范圍比較廣，具有一定歷史文化代表性，是經典之作。從選文類別看，以人物傳記為主，還選取了寓言和神話故事。這幾種選文故事性都較強，活潑生動，適合兒童閱讀理解，符合小學生認知發展規律。這些文言文一方面引導學生從人物傳記中習得古人的優秀品質，另一方面從寓言和神話故事中又能感受到蘊含的深刻道理。如此編排充分體現了教材激發學生文言文閱讀興趣，感受表達特點，感知傳統文化的編寫意圖。

研讀教科書中文言文課文的課后習題，發現編寫者對學生能力培養的目標主要指向三大方面：能正確、流利地朗讀;能借助注釋，用自己的話說說故事內容; 積累背誦。這三方面要求，很多教師在日常教學中也十分關注。但是，教師只是機械地要求學生讀好、讀懂并背誦，極容易出現教學流程化現象，導致學生厭學。如何在文言文教學過程中，引導學生有方法地朗讀，讀出節奏;有策略地理解，讀出感悟;有技巧地背誦，做到有興趣地積累。這是教師教學的追求，也是文言文閱讀能力監測需要引導的方向。

在解讀課標及教材后，小學階段文言文閱讀測試的目標是：努力激發學生對傳統文化的興趣，幫助學生感知文言文朗讀、理解、感悟的方法策略，感受其中所蘊含的文化精髓，提升學生文言文閱讀能力。只有厘清課標、教材對文言文教學的要求，才能在評價監測中精準定位，不出現目標錯位、缺位及越位的現象。

二、試題編制要融合教學內容

作為區域性質量監測，要對全區師生日常教學方式起到引導的作用，要反應高質量的教與學的活動。因此，在文言文閱讀的測試題中要盡量融合日常文言文教學的內容，使教師透過測試題感受到教學方向、教學重點及學法滲透等。

1.整組試題體現文言文教學的規律性

閱讀是一種文體思維，在文言文閱讀監測命題中，要結合文言文這一特殊文體的教學活動展開思考。設計的整組閱讀題，既要符合文言文教學活動的邏輯性，又要符合學生接受學習和接受評價的心理規律，編制的題目要盡量體現日常文言文教學的規律性。如下圖是一組文言文閱讀的題目設計及每道題傳遞的對教學活動的引導。

例1，文言文《孔子學鼓琴于師襄子 》閱讀題及評析。

以上這組題目，緊扣課標對文言文閱讀測試所提出的“理解”這一能力要求而設計。首先，聚焦關鍵，集中突破，理解詞語;其次，抓住停頓，結合朗讀，理解句意;接著，提取關鍵，整體梳理，理解內容;然后，聯系上下文，想象揣摩，理解情感;最后，鏈接生活，文我對話，理解主題。題目設計由詞及句，由內容至主旨，考察了學生對文言文這一特殊文本不同層次、不同層面的“理解”。整組題目編排具有連貫性，將學生閱讀能力的考查點與教師課堂中的教學點有機銜接，在評價目的上實現師生教與學之間的統一。

2.單項試題突顯策略應用的延伸性

“對學的支持”要成為命題的重要理念，要讓評價監測也成為學生學習的途徑，為學生提供更多樣的學習視角。文言文是一種特殊的文體，不是學生的日常閱讀內容，教師更要重視閱讀策略的指導，培養學生自主閱讀能力。在質量監測中，命題者要努力通過每一道試題的編制，巧妙滲透有效的閱讀策略、學習方法，引導學生遷移實踐，引發教師在教學活動中對文言文閱讀策略指導的關注。

（1）聯結舊知，以遷移規律，讀順。“正確、流利地朗讀課文”是小學階段文言文學習的重點，正確的停頓有助于學生理解文言文的大意，形成良好的語感，對提高學生文言文閱讀理解能力至關重要。在命制文言文朗讀測試題時，要善于聯結課內學習過的文本，提供熟悉的范例，引導學生發現停頓規律，從而為陌生的文言文做出恰當的停頓劃分。如下例：

例2，文言文《關羽刮骨療毒 》閱讀題。

例2的考查指向是有節奏地朗讀文言文。題中的范例來自三年級上冊《司馬光》一課。命題者呈現范例的目的在于引導學生發現：文言文句子中，人物后面或者事物后面一般都需要停頓。通過范例喚醒學生舊知，再讓學生標注新的文本句子中的停頓記號，既降低了答題的難度，又強化了文言文朗讀停頓的方法。在監測過程中，關聯舊知，讓學生再一次感受文言文的音韻之美，同時讓所學知識走向結構化。

文言文閱讀能力監測，讀懂文本是學生完成所有測試題的基礎。命題者除了通過提供注釋、引導學生聯系上下文等方法外，還可以在題目中讓學生聯系舊知理解新文本，這是幫助學生理解陌生文本的有效策略。如下例：

例3，文言文《猴弈 》閱讀題。

例3的題干引導學生根據原有認知經驗推測陌生文本中相同或相近詞語的意思。這樣的題目就是根據學生原有的能力起點，進行適當延伸實踐，既幫助學生建立語感，又滲透了學習策略，讓學生樹立起學習文言文的信心。

（2）想象補白，引有意擴展，讀懂。小學生閱讀的文言文往往篇幅短小、語句精煉，但精煉表達背后，卻留下極富張力的想象空間。因此，引導學生在文本的關鍵處想象拓展，還原畫面，既能幫助學生整體感知，還能通過想像補白，讀通讀懂文本，感受人物形象。如《鐵杵成針》講述李白深刻領悟老人磨針背后的決心、恒心和毅力，下定決心自己也要像老人這樣做事。回到山中，李白會怎樣讀書學習呢？文本只用了“感其意，還卒業”6個字。基于此，命題者編制了如下題目：

例4，文言文《 鐵杵成針 》閱讀題。

命題者在題干中給學生答題提供了方向，要求圍繞主人公的言行展開想象。答題過程中的想象，充分激活學生思維，語感在生活經驗的喚醒與文言文學習中鮮活起來，實現文本與生活的勾連。通過想象這一圖像化策略，讓文言文閱讀具有互動性、趣味性，引導學生把文本讀厚、把內涵讀懂。因此，想象補白這一閱讀策略，符合學生認知特點、學習心理，是閱讀文言文的重要策略。

（3）情境創設，賦古文新態，讀透。文言文無論是表達形式還是文本內容均離學生生活較遠，這是學生閱讀文言文感到困難的重要因素。在文言文閱讀能力評價監測中，教師要努力創新試題形式、營造答題情境，讓文言文閱讀與學生現實生活相聯結。學生在具有時代氣息的情境中答題，會自覺利用聯結、想象、整合等策略完成閱讀任務，讀透文言文傳遞的人文內涵。

例5，文言文《歐陽修苦讀 》閱讀題[2]。

假如古人要建一個“勤學群”，車胤和歐陽修分別寫了入群申請書。請結合文章把歐陽修的申請書填寫完整。

例5的文言文閱讀題創設了建“勤學群”這一活動，富有時代感、趣味性，學生在真實情境中，激發了答題動力。在情境性支架的引導下，學生要完成“申請書”，須借助閱讀材料提供的注釋，聯系上下文，聯結閱讀經驗，觀察范例，通過類比、對照、聯想等策略理解文本，讀懂文本中人物“刻苦勤學”的品質。

好的答題情境，就是一個集思想滲透、情感激發、文化熏陶、情趣體驗的學習場。命題者通過題目主題情境的引領，整合測試指向要求，使題目在具備工具性的同時充盈人文氣息、生活情趣，學生在閱讀與答題中實現了育人價值。因此，情境促閱讀，加深理解，體悟內涵的方式應成為文言文教學的重要策略。

正如布魯納所說的那樣，任何知識都可以通過一種特別的方式傳授給學生。在文言文閱讀能力監測中，每一道題目的編制也是傳遞知識、方法的途徑， 讓閱讀策略通過題目形式展現出它的意義，使師生均能感受到科學運用閱讀策略的重要性，從而更有效地開展文言文閱讀。

三、試題編制要符合學習心理

為減少學生對文言文的陌生感與距離感，命題者要關注學生的學習心理，試題編制要符合學生認知特點。只有以嚴謹的態度設計測試題，才能確保題目的科學性和有效性，才能為學生的學習發展提供更有價值的信息。

1.選擇測試文本要精心，適合學生的閱讀水平

雖然統編語文教材增加了文言文閱讀的篇數，但教科書中現有的文言文課文篇幅較短，最長的也就百余字，文本內容故事性也較強，符合小學生的閱讀心理，學生容易理解。作為能力監測的測試文本，命題者要在準確把握小學生文言文閱讀能力的基礎上，選擇篇幅適中、故事情節明顯，和教科書中文言文閱讀難度相當的文本作為能力考查的測試材料。只有和學生能力水平適切的文本材料，才能真正反應學生的閱讀水平，才能提高評價監測質量的科學性、穩定性和可靠性。

2.編排測試題目要精巧，符合學生的思維發展

浙江省教研員余琴老師依據閱讀心理過程，綜合學者們的研究成果，將閱讀能力由低到高分為提取信息、形成解釋、整體感知、作出評價、解決問題五個層級。文言文閱讀能力的考查雖然無需如常規文本閱讀考查，同時監測五個能力層級，但在試題編排過程中依然要遵循學生的認知規律，體現思維與閱讀層級。如前文所列舉的例1， 整組試題編制符合學生文言文閱讀思維的邏輯性，只有在朗讀理解，初步感知了文本內容之后，學生才能展開想象，發表閱讀感受。試題編排按照從淺入深、層層推進的規律，引導學生呈現真實狀態下的閱讀，發展思維水平，提升閱讀能力。

3.設計答題支架要精妙，切合學生的認知特點

為降低學生文言文閱讀測試的難度，命題者要關注答題支架的設計，為學生解答題目提供助答系統，幫助學生有策略、有方法地答題。常用的支架有范例支架，如前文所列舉的例題2、例題3，都在題干中為學生提供了具體的答題范例，暗示了答題的思路與方法。“與生活緊密聯系，在生活中學語文、用語文”是統編教材的編寫理念。命題者也應創設情境支架，活躍學生思維，將文言文閱讀理解與生活現象相聯結，讓學生融于情境，完成閱讀任務。這些答題支架的設計，切合學生的認知特點，符合他們的閱讀思維，讓學生的答題過程既完成了閱讀任務，又實現了知識體系的構建和文言文閱讀能力的整體發展。

總之，要實現教學評一致的文言文閱讀監測命題，命題者需要深入研讀課標與教材、更新理念、立足課程、明晰目標和內容，以培養學生文言文閱讀能力，提高閱讀策略為導向，讓命題在學習與評價之間架起一座通向提升文言文閱讀能力的橋梁，使命題準確評價“學”的成果，精準引導“教”的方向。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：26-30.

[2] 廖麗萍.從“內容理解式閱讀”到“策略運用式閱讀”——談指向閱讀策略訓練的閱讀命題[J].小學教學設計，2020（31）：11-14.

[責任編輯：陳國慶]