芬蘭“現象教學”的內涵、特征及其啟示

摘 要 合理、有效的教學方式可提升學生的學習效果，促進學生能力的發展。芬蘭的課程改革旨在通過“現象教學”的方式，發展學生的橫貫能力，以適應未來社會的發展。通過解讀芬蘭“現象教學”的內涵，發現芬蘭的“現象教學”具有基于“現象”的學習、交互式合作與導向橫貫能力培養的特征，因此，芬蘭的“現象教學”對于我國的課堂教學具有借鑒意義。

關? 鍵? 詞 “現象教學” 芬蘭 課堂教學

引用格式 李馨悅.芬蘭“現象教學”的內涵、特征及其啟示[J].教學與管理，2022（02）：74-76.

當前，全球各個國家都在進行課程改革，聚焦于學生的核心素養，旨在提高學生適應未來社會的品格和能力。芬蘭在2016年8月開始在全國實施新的《基礎教育國家核心課程大綱》，其核心之一就是基于主題的“現象教學”。“現象教學”注重挖掘學生現實生活中的真實現象，通過跨學科的學習發展學生的橫貫能力。這種教學方式弱化了學科界限，強調跨學科的知識學習與運用，有益于促進學科知識之間的融合和滲透，更有益于學生把握知識的整體性，促進知識運用的綜合化。當前我國中小學課堂仍存在教學情境虛擬化、知識學習碎片化、獨立學習走到極端、無教學目標的活動等問題。因此，芬蘭“現象教學”可為我國課堂教學中問題的解決提供參考。

一、“現象教學”的內涵與特征

1.“現象教學”的內涵

“現象教學”是一種教學方式，并且更為側重“學”。這一學法聚焦于“現象”，在現象教學情境中的“現象”往往超越具體學科現象的邊界，可以啟發學生跨越學科的深度思考[1]。王昊認為，“現象教學”是通過事先確定主題，然后圍繞特定主題重新編排，將相近的學科知識通過整合形成新的學科課程模塊，并以此為載體，實現跨學科教學[2]。也有學者認為，“現象教學”也稱為融合式教學，是一種旨在將具體科目的教學和學生能力的培養結合起來的新型學習方式，學生可以同時與多位學科教師進行互動[3]。從上述學者們的觀點可以看出，“現象教學”針對真實的現象選擇探究的主題，通過跨學科的問題解決過程來促進學生深層思考與綜合能力的發展。

2.“現象教學”的特征

（1）基于“現象”的學習

基于“現象”的學習強調主題的選擇來自于真實世界中的現象，強調問題與情境的真實性。在真實情境中，學生更能貼切、自然地感受到知識與現實世界的聯系，有益于激發學生的學習興趣，對發現問題、分析問題、解決問題能力的發展也有所幫助。如努爾米耶爾維（Nurmijarvi）中學確定了以“海灘逃生”為“現象”，這個問題與情境是真實的：首先，芬蘭的海陸位置決定了芬蘭的海岸線較長，海灘眾多，拓寬了學生的學習場所，有利于激發學生的學習興趣。其次，“海灘逃生”這個主題涉及了多個學科的知識，包括物理、造船、地理、歷史、語言等，需要進行跨學科的學習，能夠使學生了解到不同學科之間的聯系。最后，“海灘逃生”體現了安全教育與生命教育的理念，可以引導學生，當在海灘上遇到危險時，如何最大程度地利用周邊資源進行求救。正是在“現象”中，學生從發現問題、確認問題、分析問題、交互合作、解決問題這一過程中，發展了問題意識。除此以外，學生在現象探究過程中不斷涌現新的想法，或者不斷擴充現象的邊界使其更為廣博，從而不斷加深其學習的興趣和意愿，為終身學習做準備[4]。

（2）交互式合作

交互式的合作涉及了教師、學生與家長的合作。首先，“現象教學”制定的主題涉及多個學科，需要多個學科教師的協調與分工。每個學科教師既需要協同備課，完成整體的任務，又需要發揮個性，對本學科的內容進行充分的準備。不同學科的教師因為主題凝聚在一起，通過集體備課的方式發揮智慧，進行合作。其次，“現象教學”需要多個學科的統整和融合。為減少單一學科的教師難以勝任、多個學科的教師將知識重復講解的問題，學校專門成立了現象教學領導小組。領導小組除了學校教師外，還有學生和家長[5]。這一做法有益于調動教師、學生和家長參與學校教育教學的積極性。同時，積極運用社區資源，密切聯系學校與社區，實現了教師、學生、家長、社區之間的交互合作，有益于統整教育資源，調動多方參與教學的積極性、民主性。最后，基于“現象教學”的學習強調學生間的合作?！艾F象教學”小組中的成員既需要每個學生個體對問題進行獨立且深入的思考，又需要在進行小組合作時與他人進行協商、溝通與表達。學生在合作的過程中了解了如何參與合作、如何協調個體與小組的關系等，在此過程中，學生之間相互幫助鍛煉了其問題解決能力和合作能力，也為將來的職業生涯中與他人進行協作做好了準備。

（3）導向橫貫能力的培養

橫貫能力，是一種教育教學的價值取向，是情感、意志、價值觀等綜合素養的具體體現;也是一種貫穿于各個學科之間的具體通用能力[6]。橫貫能力具體包括七個方面的內容：思考與學習能力;文化識讀、互動與表達能力;自我照顧、日常生活技能與保護自身安全能力;多元識讀能力;數位能力;工作生活能力與創業精神;參與、影響并為可持續性未來負責的能力[7]。芬蘭的新課改中提倡培養學生橫貫能力的原因有兩點：其一，為了克服分科教學的局限。芬蘭在之前的PISA測試中都取得了亮眼的成績，但在2012年的PISA測試中成績下跌到第12名。這使芬蘭意識到，伴隨著社會的發展，問題的解決日益復雜，知識呈現出學科間融合、滲透的趨勢。而分科課程強化了學科間的界限，學科間的知識不流通、不互動，不利于學生的全方位發展與培養學生綜合能力。其二，社會結構的轉型與知識經濟的到來客觀上對人才培養方式提出了新的要求。學校承擔著培養人才的重要使命與責任，需要更新課程結構與教學方法。因此，芬蘭對本國的教育教學進行改革，以適應社會的培養要求。

二、“現象教學”對我國課堂教學的啟示

1.強調現象的重要性

從問題的來源上來看，芬蘭“現象教學”中的現象是真實的，是在真實情境中發生的，與學生的生活世界密切相關。當教師進行教學設計時，可以考慮從學生的生活世界捕捉具有教育意義的現象，挖掘具備典型性的、可利用的教育資源。例如，當學習革命先輩艱苦奮斗、英勇抗戰的精神時，教師可以帶領學生去紅色教育基地、博物館參觀學習。教師可以思考哪些是可以作為發生在學生生活世界的現象進行討論的問題。從學校到博物館的最優路線怎么選擇？這是體現數學學科的問題;戰役有哪些歷史影響？這是歷史學科的問題;革命先輩在英勇奮戰的過程中體現了怎樣的品格與精神？這是關于語文學科的問題等等?；趯W生的生活世界發現問題、確定現象，有利于改善人們對“知識無用論”的看法，改善教學情境虛擬化的不當使用，拉近理論與現實的關系。

從學習的場所上來看，芬蘭“現象教學”的挖掘擴大了學習的范圍與場域。學生可以在教室、實驗室、教育基地、博物館、海洋館、大自然等場所進行學習，極大地擴大學習的場域，而不是把學生只限制在教室的座位上進行求知。教師可以在教學目標的指引下，與學生一起，走下座位，走出教室，整合校內外的資源。學生將不僅收獲知識，還能更加深刻地理解人與自然的關系。學生也可以在教師的指引下，逐漸展開跨學科的學習，對知識形成整體的認識。

從“現象教學”的主體上來看，芬蘭的“現象教學”體現了學生為中心。學生是現象主題的確定者、活動的實施者、活動的評價者。而在我國的課堂教學中，存在著一種“虛假主體性”的現象，即課堂中發言過剩，教室看似熱熱鬧鬧，實則演變成為形式主義。究其原因，教師并未清晰學生主體性的真實含義，認為學生發言多就是課堂互動豐富。教師應充分考慮學生的發言時間、發言目的、如何選擇發言對象、發言后的評價等，充分做好學情分析。因此，當我國借鑒“現象教學”這一教學方法的時候，教師可以在現象中尋找問題，從現象中擴展學習的場所，在現象的學習中發揚學生的主體性。

2.注重學生間、教師間的交互合作

在課堂教學中，學生間不僅要有合作，而且要追求合作的效果。在芬蘭的“現象教學”中，教師讓學生事先選擇感興趣的、具有典型性的事件作為探究的主題。學生進行充分討論后，分成兩個小組，讓學生參與投票確定主題，學生具有80%的決定權，教師具有20%。我國的新課改進行了二十年，應試教育扎扎實實，素質教育轟轟烈烈，但還是沒有把課堂真正的還給學生。一是因為教師仍對課堂掌握絕對的控制權，沒有給學生充分的合作機會;二是因為學生合作沒有明確的目的，合作徒有其表，沒有實質價值。所以，教師應提供學生合作的機會，共同確定合作任務。在探究的過程中，教師要做好資料的提供者、教學的引導者與難題的援助者，做到嚴格要求與尊重信任相結合。教師在組織學生進行合作時，可以提前進行教學預設，學生可能會經歷哪些困難、需要準備哪些教學資源，為學生開展合作做好準備，而不是使小組合作流于形式。

教師間可開展跨學科的合作，促進教師專業發展。芬蘭的“現象教學”跨越了多個學科，這對教師的專業能力和知識都是挑戰，需要培養全科型的教師。但是我國只有部分高校的師范教育專業培養全科型教師，說明全科型教師培養還存在著不足。因此，學?？梢怨膭罱處熋績芍苷归_一次校內跨學科教研活動，減少教師其他負擔，讓教師可以有較為充分的時間去研究教學、改進教學。跨學科的教研活動模糊了學科的界限，可彌補分科教研的不足，促進跨學科學習，由此促進教師的專業發展。

3.瞄準教學目標而行動

芬蘭的“現象教學”具有情景化、活動化、互動式學習的色彩，最終目的是為了培養學生的七大橫貫能力，達到適應社會發展的要求。在現象的學習中，教師、學生各有明確的分工與任務，學生明確學習的目的，教師輔導探究的過程，師生共同參與結果的評價。在學生探究的過程中，芬蘭教師需要結合學生的需要制定合理的教學目標，有了清晰的教學目標，教學過程才能更好地開展，教學評價才更加有據可依，這也為我國的課堂教學帶來了思考。

我國學校教師為了適應新課改的要求，也紛紛踐行“大單元教學”“大概念學習”“體驗學習”“情境教學法”“活動課程”等名目繁多的教學法。如上海市陳靜靜老師組織的“學習共同體”的學習模式，取得了一些成功的經驗。學歷案的使用、教師教研方式的改進、班級環境的創設等為我們打開了一個新的思路。但是，有些學校組織的活動課程看似熱熱鬧鬧，實則學生沒有多少收獲。這與教師的教學目標制定不清晰有關，認為只要學生做了、體驗了就是“做中學”，就是“以學生為中心”，其實不然。無論教師以怎樣的教學方法組織教學內容，都不能忘記教學目標的重要性。一方面，教師應認真研讀學科課程標準，依據學情制定教學目標。然后在教學過程中，配合教學方法，組織教學內容，學生才有可能達到教學目標，學生核心素養的養成才能落地。另一方面，教師應及時關注新課程改革的最新動態，了解當前有關教育教學的政策導向，及時更新教學目標。有目標導向的教學與活動才是有據可依、有據可評，學生才能真正有所收獲。因此，教學目標為教學過程的有序進行提供了方向指引，教師應重視教學目標的制定，以此達成培養學生的目的。

參考文獻

[1][4] 于國文，曹一鳴.芬蘭現象教學的理念架構及實踐路徑[J].外國教育研究，2020（10）：118，120-121.

[2] 王昊，李一.挑戰與革新——面向 21 世紀的芬蘭教育改革[J].北京聯合大學學報：人文社會科學版，2019，17（04）：84.

[3] Ministry of education and culture. The new core curriculum for basic education emphasises the joy of learning [EB/OL].http：//minedu.fi/en/article/-/ asset_publisher .2015- 03- 25.

[5] 劉勇. 芬蘭“現象教學”探賾索隱[J].教育科學論壇，2017（13）：53-55.

[6] 王吉怡.小學低年級實施現象教學的行動研究[D].上海：上海師范大學，2020.

[7] 劉勇.芬蘭“現象教學”探賾索隱[J].教育科學論壇，2017（13）：53-55.

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