孔夫子教人“各因其材” 小教師授課“對癥下藥”
——初中英語個性化分層教學的策略研究

浙江省杭州市蕭山區義橋實驗學校 吳大燕

一、研究意義

孔子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”學生差異由很多因素導致，智力和非智力因素均要考慮。如今的學校教育主要形式是班級授課制，優點是統一性和效率性，缺點是忽視了學生的個體差異性。長此以往，學優生得不到深化提高，學困生容易喪失學習信心。“分層教學、分類指導”正是“因材施教”“因時施教”，對于班級授課制的集體教育是較好的補充。

（一）現狀分析

英語學習需要多聽多讀，而學困生的學習主動性普遍較弱，再加上我國教學班額大、人多、課時少，又缺乏英語語言學習環境，導致班級兩極分化嚴重。分析原因，主要有以下幾種。

1.學生基礎參差不齊

目前，我國小學階段就開設了英語課程，有利有弊。一方面，基礎好的學生對初中教師的重復授課失去新鮮感；另一方面，很多時候教師的教學進度和教學深度不自覺地受到基礎好的學生的影響，導致基礎差的學生與基礎好的學生之間的差距被逐漸拉開。

2.學習目的不明確

學生接觸世界的范圍相對較窄，尤其是農村學生很少接觸外面的世界，沒有學習英語的語言環境和氛圍。同時，個人意識上也認為英語實用性不強，將來用到的機會不多。

3.學習習慣不注重

很多學生背單詞方法錯誤，不注重音標學習，讀單詞的時候總是用漢語給單詞注音，這樣不但單詞讀不標準，也喪失了自我學習單詞的能力。還有相當一部分學生認為只要聽懂教師講的內容即可，沒有把主要精力放在聽、說、讀、寫的實踐中，然而最糟糕的是很多學生沒有養成課前預習、課后復習以及作業及時訂正的良好學習習慣，不注重日常積累和查漏補缺。

4.學習內容共鳴少

學生的生活環境單一，較少接觸國外的文化和熏陶。初中階段課文設置從原來比較具象的內容逐漸過渡到抽象深刻的內容，無論內容還是深度都有了不同程度的提升，學生共鳴感降低，被動地學習只會消耗學習熱情。

5.教師授課方式單調

班級授課制下的教師授課模式通常是滿堂講，隨著時間推移，學生逐漸分層，教師為了教學進度，不愿意再提問基礎較差的學生。久而久之，學生之間的差距越來越大。

（二）分層教學的必要性和可行性

教與學的矛盾是推動教學展開的動力。以學定教，因材施教，不能一味追求“重高率”，忽視中等生和學困生的學習需求，這種以犧牲大部分學生的發展為代價的教育是不可取的。分層教學不回避學生的個體差異，善于發掘學生的“最近發展區”，懂得變差異為資源，推動不同層次學生的團體合作，尊重學生人格，發展學生個性。

二、研究設計

（一）概念界定

分層教學是根據學生現有知識水平、學習態度、學習習慣將學生分成不同水平的小組，教師根據學生實際水平進行教育活動。

（二）研究的理論基礎

1.因材施教原則

學困生產生的最主要原因不在于智力，而是與其他很多因素相關，比如性格、性別等。如果在課堂教學中，教師能根據學生智力因素差異，充分利用非智力因素，相信對不同層次的學生會有不同程度的提高。

2.“最近發展區”原理

著名教育家維果?茨基的“最近發展區”理論提出，每個學生都存在兩種發展水平，在現有水平和潛在水平之間的區域被稱為“最近發展區”。分層教學便于教師根據學生水平確定學生的“最近發展區”，調整教學內容和難度，達到更好的教學效果。

（三）研究原則

1.同級歸類原則

根據學生智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異等因素，將水平相近的學生歸為“同一層”。

2.感受成功原則

教師要考慮制定不同層級的教學目標、教學內容，把握不同學生的“最近發展區”。

三、研究策略

（一）以學生水平分層作為教學基點

分層采取學生自主選擇、師生協商、動態分層，將學生分為高、中、低，即A、B、C三個層次。同時，考慮到顯性分層可能帶來的負面效應，分層結果不公布，教師本人和學生自己掌握隱性分層情況。分層依據如表1所示。

表1

學生分層后可以按照高、中、低層以1∶2∶1的比例組成四人合作小組塊狀集中編排，或按縱向同質、橫向異質集中編排，以便于輔導和相互討論，促進合作學習（如圖1所示）。

圖1 分組示例

（二）在教學中分層創設學習平臺

1.學習目標的梯度性

教師可以對教學目標、教學時間、教學方法等進行分層，例如教學目標可分為三個層次：A層次學生要求培養創新意識，有良好的素質；B層次學生要求熟練掌握基礎知識，具有一定程度的靈活性；C層次學生掌握課本的基礎知識，學會基本方法。

如筆者在教授八年級下冊Unit 6 “An old man tried to move the mountains” Section A period 1（1a-1c）時，對于不同層次的學生在備課時做了不同的要求（如表2所示）。

表2

續表2

本堂課中，每個學生都找到了自己的存在感，平時不愛發言的學生也可以積極主動地發言，得到教師肯定的回答后，幸福自豪的表情至今讓筆者印象深刻。

2.學習內容的遞進性

教學中要有面向全體學生的環節，主攻基本目標，同時要有兼顧優、后進生的環節，讓教學過程層層遞進。內容設計要有梯度性，教師由演示、半放手到全放手，給學生充足的思考和實踐時間，鼓勵各層次的學生充分參與到教學過程中來。

如筆者在處理Unit 8 “Is there a post office near here?”的Reading部分時，主思路通過fast reading到careful reading，再到groupwork，是一個從輸入到輸出的過程。通過思維導圖幫助學生厘清思路，從A篇的呈現思維導圖到B篇的補充思維導圖，再到C篇讓學生獨立設計導圖，既調動了學生的積極性，也增加了學生的成就感，最后通過復述讓學生把本節課進行整體輸出來檢驗授課效果。整個過程由簡到難，簡單部分多由C層次學生參與，中等難度多由B層次學生參與，難度較大部分由A層次學生參與并鼓勵B層次學生參與。A篇直接呈現思維導圖，幫助學生厘清文章寫作思路（如圖2）；B篇部分直接呈現思維導圖（如圖3）；C篇由學生獨立完成呈現思維導圖（如圖4）。

圖2

圖3

圖4

本課中的三篇小文章，筆者首先把A篇思維導圖完整呈現，幫助學生厘清文章思路，并教授重要詞匯和句型；B篇部分呈現思維導圖，挖空讓學生自己尋找答案；C篇則完全放手讓學生自己獨立完成思維導圖。不同層次的學生都較為順利地完成了任務，尤其是C篇獨立完成給學生帶來的成就感可想而知。

3.輔導策略的科學性

個性化輔導是課堂教學的補充和延伸。個性化輔導一般采用三定：定時、定人、定內容。定時，每天固定時間處理學生的共性問題，同時對學生的詞匯以及作業情況進行定期檢查（一般以一星期為單位）。定人，根據學生的個性差異、學習能力，安排有針對性的輔導，梯度較小，速度較慢。定內容，內容主要是課本知識理解、作業和習題，以及學習中的疑難和困惑。跟蹤表模式如圖5所示。

圖5

為了方便記錄和掌握學生的疑惑點，筆者編制了以下表格（表3、表4、表5），方便動態跟蹤。

表3

表4

表5

教學效果的落實必須體現在日常工作中。筆者通過由一個A層次學生帶兩個B層次學生，兩個B層次學生負責一個C層次學生的模式，狠抓學生“兩摘一訂”，精準把握學生薄弱點，及時調整教學策略，切實夯實學生基礎。

（三）在作業設計中引發學生的興趣

作業操練是檢測學生學習能力的重要途徑。對于低層次學生要降低數量和難度，盡量以基礎性作業為主。對于高層次學生要減少重復性作業，增加靈活性、綜合性、能力型的題目。

首先，每日一題落實課堂重難點。按題目的難易程度布置三道習題，讓各層次學生有選擇地做，使每位學生學有所得。其次，自由選擇考試內容。每一單元學完后，均安排一次過關考核，同一份試卷擬定出不同層次的單元測試題，提出不同的要求，供三個層次學生按規定要求自由選擇完成。再次，出卷考同學。不同層級的學生都有管理的學生，可以根據自己對所管理學生的作業反饋等情況出卷測試自己管理的學生。最后，升級考試趣味性。筆者采用的過關考核多具趣味性，題目由簡到難，各層次學生根據自身能力選做題目，達到相應的分數后可以申請提升自己的層級，讓學生在闖關過程中提升自信心和成就感。

（四）在評價中分層激發學習熱情

分層評價是反饋教師教學思想和教學行為的表現，評價無處不在，比如課堂、作業、考試等。教師應準確根據學生的實際情況進行有針對性的評價，同時在共性指導階段也要把握課堂提問的層次，讓各層次學生都學有所得，更好地推動學優生精益求精，保護學困生的自尊心。

1.課堂評價的多樣性

教師對不同學生的不同表現評語應該注意多樣性，比如肯定性評語、引導性評語、點撥類評語等。（1）肯定性評語，如“Super!”“Excellent!”“Perfect!”“Wonderful!”“Fa ntastic!”“Marvelous!”等。（2）引導性評語，如“You’re careful of using pronunciation.”“Glad to see your improvement in handwriting.”等。（3）點撥類 評語，如“You’d better use ‘third person’ in the first para.”“It’s good to use the past tense in your writing.”等。

2.作業評價的多次性

作業的評價一般分為A、B、C、D四個等級，評價分初次評價、二次評價，甚至三次評價。一般教師的作業批改都是一次評價，筆者認為欠妥，可以要求學生訂正后讓教師再次評價的方式幫助學生養成認真訂正以及摘錯的習慣。

3.考試評價的多元性

教師可以利用很多學生比較重視分數的特點，把平時表現折算成分數加入考試。加分項目有課堂認真積極度（0—2分）、作業訂正及時性（0—3分）、摘錯到位性（0—3分）、背誦聽寫及時性（0—2分）等。此外，學生不滿意考試成績的，可以申請二次考試。

如針對八年級下冊Unit 10 Section A 3a Reading讀前的導入部分，筆者的處理方式為先展示一些問題供學生搶答：“When do people usually have yard sales? Why are the sales called ‘yard sales’?”“What kinds of things do people sell in a yard sale? Why do people like to buy things in a yard sale?”（就此問題提問）

T: Why do people like to buy things in a yard sale?

Student C: Cheap.（該學生水平有限，能夠理解題目的意思并且做出簡單回答就可以，并給予學生一定鼓勵）

T: Wonderful! You did a really good job.

T: How about you?

Student B: Because you can find a lot of different things there.

T: Not bad, but you can do better. Anything else?

Student B: I can buy cheaper things than supermarkets.

T: Perfect!

Student C: Because you can buy not only cheap things, but also find much fun there.

T: Oh, yes. Can you tell me some interesting things?

Student C: Of course. When you talk with the sellers, you will find many of them are the same age as me and you will find many things in common with each other.

T: That’s really a wonderful thing!

評價不僅能鼓勵不同層次的學生積極參與學習活動，更重要的是增加了學生學習英語的信心，張揚了個性化的學習品質。

四、分層教學效果與反思

（一）效果

實踐證明，分層教學對提高教師英語教學質量，激發學生學習英語的熱情，提升學生學習成績和自我認同感有積極效果。分層教學一方面能改變教師教育觀念，從“學”適應“教”到“教”適應“學”，建立新型師生關系；另一方面有利于發揮教師的主導作用和學生的主體作用，調動各層次學生的學習積極性，有利于學生整體素質提高。

（二）反思

經過一段時間的教學檢驗，筆者也發現很多問題值得再次思考。比如，面對兩極分化嚴重、人數過多的班級，實施分層教學存在一定困難。分層教學采取小組合作的模式，容易與其他學科的教學產生沖突，實施分層教學也對教師自身素質提出了更高的要求。我們要讓學生明白：事物是會發生變化的，人也會發生轉變，人人都有成功的機會。教師也要明白學生的差異性會永遠存在，教師應該把縮小學生之間的差異作為自己的工作責任和義務，并為之努力。