設計有根基，落實有章法

摘 要：教學《十六年前的回憶》一課，劉園園與孫曼曼兩位老師分別從“讀”和“悟”的角度做了有益的探索。兩位老師的教學設計立根于“教材編排”“課程標準”和“學生需求”，很有章法地落實了教學重點，既有共同的追求，也展現了各具特色的教學思路。

關鍵詞：《十六年前的回憶》；讀和悟；教學設計

語文學習，離不開讀和悟。兩者緊密聯系，常常交融在具體的學習環節中。細細推究，讀和悟又有各自的教學路徑或實施重點，共同服務于教學目標的達成。如何做到既不簡單割裂，又各有側重，劉園園、孫曼曼兩位老師在對《十六年前的回憶》（第二課時）進行教學設計時做了積極嘗試，給了我們一些啟發與思考。劉老師在教學中沒有讓學生泛泛而讀，而是“授之以漁”，重在搭建閱讀的支架，讓學生緊貼著語言文字感受人物特點。孫老師在教學中沒有“信馬由韁”，而是“循循善誘”，重在設計教學的梯度，讓學生在對語言文字的感悟中拔節而上，不斷豐富對人物形象的立體認知。

一、教學設計有根基

“仁者見仁，智者見智”，對教材這個“例子”的使用同樣如此。但不管教師怎樣解讀與設計，都應該“有根可立”。

一是立根于“教材編排”。《十六年前的回憶》是李大釗同志的女兒李星華所寫的一篇回憶性散文，被編錄在統編小學語文六年級下冊第四單元。兩位老師在設計時都能很好地揣摩到“編者意圖”，發揮教材的最大教學價值。首先，關注到統編教材“雙線組元”的結構特點。一方面，凸顯了單元的人文主題“理想與信念”。 在著眼本單元“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”主題的“這一類”的同時，更能準確定位《十六年前的回憶》這篇課文的“這一個”，引導學生體會李大釗對家人無盡的愛，感悟李大釗無私無畏的革命精神，在學生心中矗立起革命者的“豐碑”形象，滲透了革命傳統教育。另一方面，落實了單元語文要素，即“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質”和“查閱相關資料，加深對課文的理解”。其次，關注到課后習題的教學作用。尤其是習題三“下面的句子描寫了李大釗的外貌、神態和言行，讀一讀，再找出類似的句子體會他的品格”、練習四“課文最后兩個自然段與開頭有什么聯系”，兩位老師在第二課時教學中都有不同形式的體現和落實。最后，關注到“語文園地”中與本課教學相關聯的欄目。本單元“語文園地”中，《交流平臺》欄目呈現的文章開頭和結尾的特點，《詞句段運用》欄目中呈現的神態描寫對刻畫人物的作用，與課文的兩道習題指向高度一致，也成為教學的重要內容。第四，關注到教材中隱性的教學價值。比如，在描寫人物時對比手法的運用，雖然在單元語文要素和課后習題中沒有指明，但確是本課鮮明的寫作特點，兩位老師對此也有所關注。

二是立根于“課程標準”。兩位老師在設計此課教學時，恰好處于課程標準的“迭代期”，對照《義務教育語文課程標準（2022年版）》，會發現這兩篇教學設計在一定程度上體現了新理念、落實了新要求。就教學內容而言，抓住反映革命英雄人物生平事跡故事的作品，凸顯了“革命文化”中的“理想信念”“英勇無畏”等革命傳統。就教學目標而言，兩位老師讓學生抓住描寫李大釗的語句進行默讀、批注、交流，既延續運用了“學習圈點、批注等閱讀方法”，又很好地引導學生在閱讀中“體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”，“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。另外，兩位老師讓學生自主搜集、遴選資料，通過視頻、文字、圖片、音頻等媒介幫助學生理解課文內容，“感受不同媒介的表達效果，學習跨媒介閱讀與運用，初步運用多種方法整理和呈現信息”，“初步了解查找資料、運用資料的基本方法。利用圖書館、網絡等渠道獲取資料，解決與學習和生活相關的問題”。這都體現了《義務教育語文課程標準（2022年版）》“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”等方面的要求。

三是立根于“學生需求”。不管是哪種教學思路，適合學生的才是最好的。兩位老師都能夠關注學生的“最近發展區”，順應學情步步展開教學活動，既注重前后知識的關聯，又突出本課教學的重點。劉老師重在引導學生通過“讀”來感悟人物特點，因此她將教學的重點放在“讀”的支架的搭建上，通過默讀批注的表格、人物對比的思維圖、深入思辨的選擇題等，讓學生在讀中思、讀中悟。孫老師則依循“父親—革命者—革命典范”這條主線，引導學生在感悟中勾勒出立體的人物形象。但不管是“讀”為法，還是“悟”為線，都是先讓學生根據提示自主學，再在多元對話交流的基礎上，適當引導、點撥，幫助學生揣摩語言特點，認識人物形象，這樣設計的教學，立根于學生的“最近發展區”，便于學生接受，能夠充分突出學生的主體地位。

二、教學落實有章法

兩位老師落實教學重點的過程很有章法，有力傳遞出本節課的教學思路，同時，也有各自的“華章”，鮮明標注出本節課的教學特色，可謂各有千秋，相得益彰。關注表達方法和查閱運用資料是本節課重點落實的兩個語文要素，而情感升華表達是本節課人文主題的外顯，現選取這三點作簡要評析。

一是關注表達方法上，有殊途同歸之感。對于“關注外貌、神態、言行的描寫”，兩位老師雖都將之作為教學重點，但在處理上有所區別。劉老師從第一課時所學內容入手，回憶提取這一學習方法，將之作為“讀”的支架之一，設計表格讓學生默讀并批注，學生的交流也是隨機進行的。教學在“初讀語段—品讀關鍵詞句—朗讀評價”的過程中層層深入。而孫老師則是先讓學生找出描寫李大釗外貌、神態、言行的句子，再聚焦這幾處語段默讀、批注、交流，最后回歸整體，有感情地朗讀。關于“對比”，劉老師是“重處理”，將之作為第二個閱讀支架，設計思維導圖，分反面人物和正面人物兩個方面進行“對比”，不斷增強對人物特點的認識。而孫老師則是“略處理”，將“對比”穿插在對李大釗外貌、神態、言行描寫的感悟之中。無論是劉老師的兩處閱讀支架，還是孫老師的“整體—部分—整體”的教學思路，著眼點是一致的，那就是通過關注表達方法，體會人物品質。其中，兩位老師對關鍵詞句的差異化處理，與她們各自的教學環節的實施恰好契合。例如，劉老師借助語段引導學生辨析“嚴峻”“嚴肅”“嚴厲”，從而讀出李大釗對敵人的蔑視，的確讀得扎實。而孫老師依據“父親說完了這段話，又望了望我們”一句，引導學生想象“望”中含有李大釗的不舍、深情等情感，可謂悟得到位。

二是查閱、運用資料上，有不謀而合之效。兩位老師都在教學中引導學生“查閱相關資料，加深對課文的理解”。資料來源上，既有教師預先收集遴選的，也有讓學生自主收集整理的；資源形式上，既有文字，也有圖片，還有視頻；資源呈現上，有教師直接推介，也有學生互相交流。但無論如何不同，一個共性在于這些資料都用在幫助學生理解課文內容的關鍵處。當然，對于同樣的資料，兩位老師既“所見略同”，又“各有側重”，處理的方式有所區別。例如，在引導學生體會“父親仍舊穿著他那件灰布舊棉袍，可是沒戴眼鏡。我看到了他那亂蓬蓬的長頭發下面的平靜而慈祥的臉”這句話時，都借助了李大釗在獄中受刑的一段資料。劉老師播放音頻后，讓學生交流“此時此刻，你有什么想說的嗎”；孫老師則是在出示資料后，拋出話題“他想告訴家人什么”，并出示提示“他想要說……”，讓學生發揮想象說說李大釗可能對孩子、妻子、革命事業說什么。前者側重于學生對李大釗“說”，后者側重于李大釗對孩子、妻子、革命事業“說”，形式有所不同，但都是對李大釗“平靜而慈祥”的深入理解與內在感悟。

三是情感升華與表達上，有異曲同工之妙。學生在感悟人物形象和精神品質的過程中，需要有合適的突破口去傾訴或者抒發。兩位老師在課堂行將結束之際，都抓住教學契機不斷引導學生實現情感的“登階”。劉老師引導學生再次審視課文題目，通過選擇題進行思辨，將李大釗人物形象上升到“中國革命史上的豐碑”，再借助語言的描述、音樂的渲染在學生心中播下“實現中國夢，吾輩當自強”的種子。孫老師先是梳理文中李星華的變化，再借助李星華兄妹一起走上革命之路的資料、學生搜集到的其他資料以及李大釗紀念碑上的文字，引導學生體會李大釗身上的“偉大的力量”，最后出示課堂作業單讓學生寫下對李大釗想說的話。可以預見，學生筆下流淌的既有對李大釗的敬佩，更有對理想信念的傳承。

同課異構，也許是“遠近高低各不同”，但也應該“條條大路通羅馬”。讀，往往貫穿教學始終，如默讀、朗讀、略讀等，形式多樣，更多地指向于對課文內容的攝入，對語言文字的揣摩，對情感體驗的表達；悟，往往更傾向于對“理”的領會，對“形”的感悟。讀與悟，輕重主次，并非刻意為之，而應是教師在與作者、編者“深度對話”的基礎上，貼近班級學情，融入個人理解，在教學設計中的自然選擇。不管側重于哪種路徑，都應該一以貫之，環環相扣，從而使教學水到渠成。

（丁慶軍，特級教師，正高級教師，江蘇省鹽城市鹽瀆實驗學校，郵編：224005）