“整合”的力量

摘 要：以“整合”的方式教語文，有其學(xué)理依據(jù)與現(xiàn)實意義。實現(xiàn)學(xué)生與文本的深度關(guān)聯(lián)，可彰顯學(xué)生閱讀主體性，讓對話真實發(fā)生；構(gòu)建多維、多重、多向的對話，可實現(xiàn)師生、生生間的差異互補(bǔ)，有助于閱讀與教學(xué)的真正落地。

關(guān)鍵詞：整合；關(guān)聯(lián)；對話

十多年前，陳林靜老師就開始嘗試用“整合”的方式來教語文，注重課堂上立體對話的展開。尤其針對閱讀課程和教學(xué)，她提出的“經(jīng)緯主題閱讀”設(shè)想，便是對“整合”的具體實施。她堅信，整合的、對話的語文教學(xué)能全面、深入地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和綜合能力。成尚榮先生對此十分贊賞，曾撰文評價道：“這是閱讀的大時空、大格局，是立體式的整體建構(gòu)，頗有新意和深度。”

陳老師設(shè)計、執(zhí)教的《騎鵝旅行記》一課，是“經(jīng)緯主題閱讀”實施中的一個常態(tài)課例，是由課文《騎鵝旅行記（節(jié)選）》教學(xué)縱向延伸的“共讀一本書”活動的有機(jī)組成部分。這節(jié)課后，陳老師還組織、引領(lǐng)學(xué)生橫向拓展，自主選讀以歷險故事為題材的其他兒童文學(xué)作品（整本書），進(jìn)一步豐盈學(xué)生的閱讀生活。這樣的整合，讓語文教學(xué)呈現(xiàn)了一種開放的樣態(tài)。

陳老師提出的“用整合的方式教語文”，有兩個核心的要素——關(guān)聯(lián)與對話，即用關(guān)聯(lián)理念和對話理論觀照、改善語文教學(xué)。她的探索是具有學(xué)理依據(jù)和現(xiàn)實意義的。

王榮生教授研究指出，對話理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)包含兩層意思：一是閱讀對話，將閱讀看作是讀者與文本之間的對話，確認(rèn)了讀者（學(xué)生、教師）與文本雙向互動、互為依存的關(guān)系；二是教學(xué)對話，旨在維護(hù)學(xué)生（讀者）的閱讀權(quán)利，尊重學(xué)生在閱讀過程中的主體地位，珍惜學(xué)生的獨特感受、體驗和理解。

在中小學(xué)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生的閱讀往往不是面對文本本身，不是與文本直接交流互動，而是被動接受、復(fù)述教師對文本的分析，死記硬背文本內(nèi)容和語文知識。學(xué)生失去了主體地位，喪失了與文本對話的權(quán)利。進(jìn)入21世紀(jì)以來，語文教學(xué)研究取得了可喜的成果。但不少學(xué)者、教師也敏銳地發(fā)現(xiàn)，近些年，有些閱讀課刻意標(biāo)新立異，以“學(xué)”為名，只顧突出“尊重”“珍惜”，有意無意地棄文本于一邊，導(dǎo)致學(xué)生脫離文本，漫無邊界地泛泛空談。“閱讀對話”被異化成與文本無甚關(guān)聯(lián)的“個體獨白”。學(xué)生（讀者）與文本（作者）應(yīng)是聯(lián)系緊密、不可分割的“閱讀對話”的兩方，在上述兩種閱讀教學(xué)中卻被切斷聯(lián)系而分離了。

陳林靜老師的實踐、研究正是針對上述兩種閱讀教學(xué)的“病癥”，尋求矯治良方的積極探索。

一、實現(xiàn)學(xué)生與文本的深度關(guān)聯(lián)，讓對話真實發(fā)生

從《騎鵝旅行記》閱讀交流課中，我們可以看到，基于對學(xué)生主體地位的尊重和維護(hù)、對文本教學(xué)價值和育人價值的重視，陳林靜老師聚焦學(xué)生和文本的聯(lián)系、溝通，追求“閱讀對話”的立體感。為此，她總是鼓勵學(xué)生主動走進(jìn)文本，悉心傾聽文本講述故事、傾訴情感；并鼓勵學(xué)生努力用自己的話自由表達(dá)從文本中獲得的感受、體悟，所生發(fā)的聯(lián)想、想象，所引出的觀點、主張。

譬如，課前讓學(xué)生與文本直接對話，通過自主搜尋、摘錄文本背景資料，逐步深入文本；課上，鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，各抒己見，學(xué)生所回憶的、聯(lián)想的、即時生成的種種表達(dá)，最終會匯聚成全班的閱讀經(jīng)驗。再如，對“創(chuàng)編神奇歷險故事”，陳老師既特別強(qiáng)調(diào)這“故事”應(yīng)是“屬于自己的創(chuàng)造”，激發(fā)學(xué)生大膽想象、勇于創(chuàng)造的熱情，又十分注重引導(dǎo)學(xué)生回望文本，提醒他們通過與文本的深入對話，從文本中多方面汲取知識、智慧，學(xué)習(xí)運(yùn)用表達(dá)方法。這種與文本深度關(guān)聯(lián)的對話，才是真實的對話，才能避免“漫無邊界地泛泛空談”。無疑，這正是閱讀以及閱讀教學(xué)走向深入的原因。

閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是在實現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)、多向互動的過程中，確保對話各方人格的平等，從而彰顯學(xué)生閱讀主體性。但問題是，學(xué)生與文本（作者）、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間存在著認(rèn)知水平、閱讀經(jīng)驗、生活歷練、文化積淀等諸多方面的差異。這些差異客觀上又容易導(dǎo)致不平等，容易影響對話的發(fā)生和最終效果。陳老師則借助“整合”的方式，使“差異”成為對話的動力和資源。這在《騎鵝旅行記》閱讀交流課中也有鮮明的體現(xiàn)，本文不再贅述。

二、構(gòu)建課堂多維、多重、多向?qū)υ挘岄喿x與教學(xué)真正落地

陳老師在課堂上注重通過整合的方式實現(xiàn)立體對話。就學(xué)生與文本的對話而言，陳老師不僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)容，還主張通過整合學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語言，關(guān)注內(nèi)容與語言之間的關(guān)系，為零散的語文知識賦予整合性的情境，使學(xué)生在多維的對話中建構(gòu)意義。比如，《騎鵝旅行記》中個性鮮明的各式人物、緊張刺激的驚心歷險、令人大開眼界的異國風(fēng)情、富有“文學(xué)性”“童趣性”“畫面感”和“思辨性”的文學(xué)語言，與學(xué)生的認(rèn)知、經(jīng)歷、視野等形成差異。這些差異激起學(xué)生的新鮮感、好奇心、求知欲，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待，促使他們主動、自覺地走進(jìn)文本，與文本展開多維對話，整合文本的人文主題、故事內(nèi)容、語文要素，使其結(jié)構(gòu)化并與自己的以往經(jīng)驗融合，建構(gòu)新的意義。

從學(xué)生與教師間、學(xué)生與學(xué)生間的對話來看，陳老師注重多重、多向的對話建構(gòu)，以保證閱讀的深入和交流的實效。比如，師生關(guān)于《騎鵝旅行記》的對話中，陳老師通過將異質(zhì)的學(xué)生組合成“四人小團(tuán)隊”，組織團(tuán)隊之間的合作交流，采用具有“自主性”“選擇性”“包容性”的“主題”，讓學(xué)生自主確定“關(guān)鍵詞”；通過適時適度的點撥、提示、建議、補(bǔ)充、評價、激勵等方式，引導(dǎo)學(xué)生交流閱讀感悟；通過批注、畫思維導(dǎo)圖、整合評論等方法策略提升學(xué)生的閱讀經(jīng)驗，實現(xiàn)差異互補(bǔ)、互相促進(jìn)。這樣，每一個學(xué)生和教師對文本的理解、表達(dá)，對他人而言都成了一種重要的學(xué)習(xí)資源。這樣的教學(xué)就成了文本、師生經(jīng)驗等教學(xué)資源的交換和整合。學(xué)生的語文能力、知識素養(yǎng)，也就在這豐厚的人際滋養(yǎng)中，在這多重、多向的對話中逐漸養(yǎng)成、發(fā)展了。

（袁浩，江蘇省榮譽(yù)教授，特級教師，南京鳳凰母語教育科學(xué)研究所，郵編：210009）