整合：語文教學的一種方式

摘 要：語文教學的碎片化傾向呼喚整合的教學方式。以整合的方式教語文，要基于兒童立場，考慮兒童成長的連續性和完整性，關注學生學習的真實需要和生活運用的需要；要注重知識間的關聯，引導學生實現意義建構；要注重立體對話的展開，通過學習環境的整合、學習任務的整合、針對性的互動評價，促進高質量對話的展開；還要以開放的姿態進行更為廣泛的整合，最終實現學生學力的提升，使學生“學會學習”。

關鍵詞：整合；兒童立場；關聯；對話；學會學習

在很長的一段時間里，語文教學碎片化的傾向比較重，語文教學的效率不高。呂叔湘先生曾批評：“10年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”在這種“只見樹木不見森林”的教學困境里反思，我開始意識到語文教學需要把“聽說讀寫、字詞句篇、知情意行”聯系成一個整體。

于是，我開始嘗試運用“整合”的思路設計語文教學，希望通過這種教學方式讓學生獲得更高質量、更有效的學習經驗。整合，讓我學會從多元和整體的視角去看待語文教學，也讓我更加注重讓學生自主建構整體性的知識網絡，提升綜合能力與語文素養——這也是語文教學的目標和愿景。

一、整合：基于兒童立場

2021年，我在城鄉13所學校發放了6710份問卷，匿名調查不同年段小學生學語文的日常狀態。反饋的數據顯示，很多學生不喜歡學語文，甚至怕學語文。一篇短文教兩三個課時，教師“細嚼慢咽”地分析著一篇篇課文，如今依然是語文教學的常態。語文教學的碎片化，使學生的學習缺少具有挑戰性的智力活動，也是造成語文學習慢、費、差的重要原因。學生的語文生活常常被窄化為坐在教室里、書桌前的“聽課的生活”“寫作業的生活”。兒童，這個在教學中最該被重視的因素，無形中被忽視了。

對于學生而言，語文生活是他們實現自我發展的重要途徑。從綜合育人的角度看，學生的語文生活應當具有整體性，應有助于學生語文核心素養的整體發展。而語文核心素養的整體發展需要關注和研究語文各年段之間的整體性和各單元教學的整體性。兒童成長的連續性與完整性，也要求語文教學站在兒童成長的核心立場，運用整合教學的方式去實現育人的目標。語文教學進行整體建構，調整時空與格局，可以讓學生獲得真正的、真實的、真誠的語文生活。說到底，這是實現學生生命成長的完整的過程。

用整合的方式教語文，需要依據學生學習的真實需要，把握語文教學整合的合理性。教師應結合實際情況，以學生的真實需求為源頭，整合教學（學習）內容。也就是說，教師要根據不同年段學生的學習能力、不同班級的實際學情和不同學生的學習狀態，合理把握整合的“度”，讓整合的教學內容盡量貼近學生的“最近發展區”。只有讓新知與學生原有的認知結構融為一體，學生的語文學習才能獲得意義。例如，針對低年段學生識字中記憶字形吃力，易寫錯別字的情況，教師在低年段可以進行生字整合教學。通過整合，引導學生發現漢字字形之間的結構化關聯，提高學生識記字形的準確率。教師對整合教學的設計與實施，需要深入地研究學生，了解并理解學生的實際需要與能力狀態。只有基于兒童的實際需要，語文教學中的整合，才更有價值和意義。當然，這對教師的教學機智、思維品質、文化底蘊、語言能力等綜合素質提出了更高的要求。

用整合的方式教語文，需要聯系兒童的生活實際，突出語文的綜合性與實踐性。也就是說，語文教學不應是書齋式的，而應是接地氣的，是生活性的、運用性的，重在使學生獲得可遷移的能力。教師要從生活運用的角度去設計教學問題和教學活動，增強學生學習語文的內驅力，使學生在解決真實問題的過程中，提升理解能力、表達能力。例如，統編小學語文五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，引導學生樹立結合實際思考問題的意識。教師可以通過組織學生畫《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》中重要人物的思維圖，幫助學生清晰地梳理出單元里主要人物在分析問題、解決問題的思維過程。而后進一步出示《交流平臺》的內容，使學生明白生活中遇到問題，也教學應先分析實際情況，再選擇合適的辦法去解決。在習作《神奇的探險之旅》時，教師可再次引導學生畫人物思維圖，嘗試圍繞“遇險”和“求生”展開想象，畫出創編故事的思維過程圖，并以“試演”等拓展性活動加以引導，提示學生在解決問題時運用學到的思維方法。這樣，按照從學到用的邏輯整合了教學內容，再輔以拓展性活動，學生便能內化思維方法，獲得可遷移至生活的語文能力。而這種能力也會在更多的領域中發揮效能。

二、整合：關聯誕生意義

學生面對的是一個整體的知識世界，教師要指導學生提煉高質量的學習經驗。整合即聯系，整合即組織。通過“聯系”“組織”使知識系統化、結構化，并真正轉化為素養，是整合教學的追求，也是學生建構知識意義的方式。以整合的方式展開教學，對于培養學生的綜合能力和自主學習意識而言，尤為重要。

以整合的方式開展單元教學，可依據統編教材“雙線組元”的特點，緊扣單元要素，設計層層深入的“學習活動鏈”。例如，六年級上冊第三單元對“有目的地閱讀”進行了有層次、有梯度的安排：三篇文章的側重點不盡相同，《竹節人》側重根據不同的閱讀目的選擇不同的閱讀內容；《宇宙生命之謎》側重學習不同的閱讀方法；《故宮博物院》則是讓學生在前兩篇課文學習的基礎上，遷移運用學到的方法，并開展自主閱讀實踐。教師可引領學生從整體入手，了解文章之間的關聯，實現“有目的地閱讀”策略的意義建構。教師要將整體把握單元目標和局部實現課文目標相結合，可在具體的實施過程中設計三個逐層遞進的活動：一是了解“有目的地閱讀”，二是學習“有目的地閱讀”，三是運用“有目的地閱讀”。在這三個關聯遞進的活動中，學生完整經歷了意義建構的過程，有助于養成“有目的地閱讀”的習慣。

單篇課文的教學，也可以運用整合的方式引導學生進行知識間的關聯，進而建構意義。例如，學生在三年級上冊第六單元學過“借助關鍵語句理解一段話的意思”這一知識。教學三年級下冊第四單元《花鐘》一課，教師指導學生用關鍵語句概括段意時，便可聯系《大自然的聲音》《富饒的西沙群島》等課文，讓學生對比發現：《花鐘》一課中，用關鍵語句概括段意，可以找提示段落意思的關鍵句，不夠簡潔的加以修改；找到多個關鍵句時，可提煉關鍵詞，歸納要點來概括。這樣充分關聯新知與舊知，學生便能更深刻地理解“關鍵語句”的作用，實現從“理解”到“概括”的進階。

整合的語文教學還可以利用整體化工具，如利用“知識樹”整理一個單元或一本書中的主要知識和學習方法；利用思維導圖在主題關聯詞與結構化圖像之間建立記憶鏈接，幫助學生掌握主題內容。在整合關聯中，逐漸使學生經歷從知識到方法，從方法到規律，從規律到思想的學習生長過程。

三、整合：實現立體對話

學習具有社會互動性。布魯納指出，學習產生于學習者與學習者、教師與學習者對話過程中的相互作用。用整合的方式教語文，需要教師拓展空間，豐富路徑，提供支持，以創造多維、多向、多重的高品質立體對話。

首先，整合學習環境，拓展對話空間。教師要主動拓寬學生的對話空間，開展有效的學習活動，引導學生進行語文的實踐與運用。而這常常建立于整合學習環境的基礎之上。學習環境，從學習場所上說，是學校、家庭、圖書館等任何可以學習的物理環境；從學習資源上說，是學生在學習過程中可以利用的網絡、書籍，乃至教師、同伴等資源環境；從學習情感上看，是學生自身的興趣、意志、動機和人際等情感環境。整合這些多維的學習環境，可為學生提供更為廣闊的對話空間和更為豐富的實踐運用機會。這樣，學生更容易擴大原有的知識結構，乃至形成新的知識結構，獲得綜合能力的發展。

其次，整合學習任務，明確對話路徑。教師要有更明確的目標意識，更充分的教材研讀過程，和更強的教材理解與運用能力，以實現學習任務的整合，明確對話的路徑。例如，以單元整體教學實現課與課知識之間的關聯整合，以群文閱讀教學實現課內閱讀與課外閱讀的拓展整合，以微項目學習實現語文學科與其他學科的跨學科整合。通過整合使學習任務更具挑戰性，使學生的語文學習活動真正成為自主建構言語經驗的對話過程，在蘊含意義的任務解決中，有效促進學生言語智慧的發展。學習任務的整合強調培養學生的問題意識，著力將教學目標和重難點轉化為具體的探究活動，引導學生主動與文本、同伴、教師對話，主動建構知識，有目的地開展探究性學習實踐。有目標、活動、任務的引領，對話也就有了更為明確的路徑。這避免了對話的零散、低效與漫無目的，有利于實現高質量對話。

最后，以針對性的互動評價，提供對話支持。以整合的方式教語文需要有針對性的互動評價。如此，才能為學習過程中的對話提供有效的支持。學習過程中存在師生、生生、學生與文本、學生與生活等多方對話，首要的是學生與文本之間的對話。因此，評價首先應關注學生與文本的對話，讓學生不斷跟文本“親密接觸”，形成個性化理解，在評價中要保護學生個體理解的非預期性與創造性，展現出學生各自的思維特征與閱讀視野。當然，評價還要關注學生與教師、同伴之間的對話，以引導性、激勵性的語言推動教學，有效激活學生對話表達的熱情，促發積極對話，使師生、生生對話表現出鮮明的多維度與多層次。此外，評價還要關注學生與生活的對話，教師要始終立足于“大語文”的立場，借助互動評價將語文學習與廣闊的社會生活、多彩的自然世界聯系起來。利用好互動評價，可為對話提供有效支持，讓師生共享經驗，幫助學生發展語言，開發智慧，陶冶情感。

四、整合：開放獲得學力

未來學習化的社會要求學生必須“學會學習”，教師要引導學生開展整合性學習，為他們奠定走向學習化社會的堅實基礎。成尚榮先生曾說：“要找到知識背后的東西，為學生的智慧生成而教。”學生的智慧如何生長？素養導向的為“學”而教，離不開知識的聯系與整合，將知識性的記憶學習轉變為智慧的整合學習，將單純的學習知識轉變為啟迪智慧，語文教學才能真正成為學生“學會學習，享受學習”的過程。這需要教師以更為開放的胸懷，將整合向外延伸。

首先，延伸到課內外主題閱讀，可以使閱讀的目的更明確，學生的眼界更廣闊，寫作素材更豐富，表達方法更多元。例如，以“日記體”為主題開展閱讀活動，讓學生從作品《愛的教育》中找尋值得回味的生活記憶，點評喜愛的人物，而后在閱讀《安妮日記》《馬燕日記》時，學生就能自然而然地體悟“日記體”作品的特點并獲得不同層次的情感浸染。把書讀完，把書讀懂，把問題讀出來，學生閱讀的個性才能得到釋放。同時，每個月組織班級讀書會。讀書會前，學生需要進行大量相關主題的閱讀積累，他們想說、想寫的愿望會以“網絡互動”“活動卡片”“閱讀手冊”等多種渠道得以實現。讀書會活動中，可引導學生展開深入對話，形成思辨、交互的對話場，讓學生分享閱讀中生發的思考。

其次，延伸到語文與其他學科的跨學科學習，并使學習活動項目化、結構化。教師依據課程標準，基于教材和學生特點，創設適宜的體驗式學習情境，充分發揮團隊合作力量，讓學生通過觀察采訪、調查研究、辯論演講、成果分享等活動進行聽說讀寫的拓展訓練。例如，開展“中華傳統文化我知道”微項目學習活動，活動目標指向讓學生學會搜集資料，學會觀察發現，提高語言能力，提升人文素養，豐富傳統文化知識，增強民族自豪感。學生通過廣泛閱讀，從節日、美食、故事、風俗等方面了解中華傳統文化，為項目探索和展示奠定知識基礎。而后，學生分成“傳統節日文化組”“傳統美食文化組 ”“傳統工藝文化組”等多個小組，探討展示內容，手繪海報或展板，各組將設計的剪貼報、照片、繪畫作品、演講詞等，在班級宣傳欄展出，并選擇喜歡的方式對話交流。最后，學生完成研究紀念冊，并進行互動評價。在活動中打破語文、美術、歷史等多學科之間的隔閡，拓寬語文學習領域，以更為開放的姿態進行整合，助力學生學習能力、合作能力的提升。

整合，作為語文教學的一種方式，它建立在對課程實施、目標定位、學生發展等多種要素的深刻理解的基礎上，建立在多元關系的統一中。教師和學生共同創造著，也共同享受著這種教學方式所帶來的快樂。在這樣的教學中，學生也會獲得整合的智慧。這份智慧會被精心呵護，得到豐富和發展，成為學生的一種行為取向與思維方式。當然，這并非終點，教師還需要不斷地深入審視自己的教學，反思自己的教學，在教學相長中生發新觀念、新教法、新措施，使語文教學真實地走向“為了每一位學生的發展”的道路上去，使學生真正地實現“為未來而學習”。

（陳林靜，特級教師，江蘇省南京市江寧區教育科學研究室，郵編：211100）