高中古詩詞群文閱讀教學特點新探

張紅娟

古詩詞群文閱讀是一種以訓練學生獨立、探究閱讀能力為主的整體性、系統性、融貫性閱讀范式。高中語文古詩詞群文閱讀教學則是建立在統整課程與互文性理論的基礎之上的，在教師的指導下，為實現精神成人與知識成才的教學目標，師生雙方根據教學議題擇優選取一組古詩詞開展整體性、探究性的集體閱讀，進而構建科學的閱讀理念，并取得共同認知視角的教學過程，故呈現出整合性、開放性、互文性和遷移性等特點。

一、教學要素的整合性

高中語文古詩詞群文閱讀教學的整合性特點主要表現在以下幾個方面。

首先，教學目標的整合。新課標提出要“以核心素養為本”，強調學生通過語言、思維、審美、文化四個方面的學習，既要達到掌握知識技能的外顯目標，又要獲得精神涵養的內隱價值。古詩詞群文閱讀教學的目標應以引導學生感受古詩詞語言煉字選詞的凝練美、聲律和諧的音韻美、意象意境的圖畫美，涵詠古詩詞情感的含蓄美；讓學生在閱讀品味古詩詞的過程中，提高審美情趣和審美品位。因此，該教學體系的建構，能使培養語感與掌握語用的基礎目標和實現思維、審美、文化等方面的高階目標完美銜接，突破古詩詞閱讀教學目標單一的局限，實現了工具性與人文性的和諧統一。

其次，古詩詞教學內容的整合。教學內容的整合要堅持以下原則。第一，以培養學生語感，增強語用能力來整合文本。比如，《陌上桑》和《長恨歌》均為敘事詩，前者語言詼諧幽默、生動形象，而后者語言和諧流暢、優美婉麗，將此組成群文進行學習，有利于培養學生的語感、提高語言表達能力。第二，以陶養學生性情，培育審美情趣來整合文本。通過古典詩詞群文閱讀教學，培育學生對名篇名句的識記與鑒賞能力，提升學生的文學修養、文化品位。第三，以感受詩詞形象，發展學生的思維能力來整合文本。通過古典詩詞群文閱讀的教學，激發學生想象力，訓練其形象思維能力，促進學生創造性思維、批判性思維的發展。

最后，教學方式的整合。古詩詞群文閱讀教學的基本方法是求同存異式的方法整合，即在眾多文本閱讀的求同整合中，將學生的閱讀理解引向深入，并促進學生思維的發展。如辛棄疾的《臨江仙·探梅》和黃蘗禪師的《上堂開示頌》都是以“梅花”意象來表達自我情志，但二者的表達方式和內在情感卻存在著一定的差異，教師要引導學生在綜合與比較、推理與歸納厘清二者的相同與不同。讓師生在古詩詞群文閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動中共享閱讀體驗、共建閱讀理念，真正實現語文學科核心素養的生成與發展。

二、教學內容的開放性

古詩詞群文閱讀教學是一種開放的教學過程，它打破了原來以教材、教師、課堂為中心的封閉式格局，構建了以學習者為中心、以全面提升學生語文核心素養為目的的新型教學體系。

其一，議題的開放性。議題的開放性主要體現在古詩詞主題的多樣性、詩意的多義性等方面。以開放性的議題來統攝教學目標、引領多文本行閱讀學習，可以為學生提供極富開放性的閱讀場，充分調動學生的主動性和積極性，張揚學生個性，發展學生思維。如杜甫的《秋興八首·其一》為范本提煉議題“一樣秋色，別樣秋思”開展群文教學，要求學生圍繞該議題將此文本與其他同類題材作品進行對比閱讀，引導學生大膽思考，合理建構閱讀文本的組合、汲取精神養料。

其二，文本的開放性。文本的開放性一方面體現在文本來源的開放性。如古詩主要有古體與近體之分，唐代以前是古體，唐代以后是近體；古詞主要有豪放與婉約之分，前者氣勢豪放、意境雄渾，后者語言清麗、含蓄，情感婉轉纏綿。通過整合多文本的古詩詞群文閱讀教學，折射出群文閱讀文本來源的開放性。另一方面，還體現在多文本的組合上，通常有同一作者的不同詩詞文本組合、同一題材的不同詩詞文本組合、同一意象的不同詩詞文本組合、不同體式的詩詞文本組合、不同語言風格的詩詞文本組合等等。以同一作者的多文本組合為例，如以“通過夸張識李白”為議題，擇取李白的《上李邕》《蜀道難》《將進酒》組成群文，為有效開展群文閱讀教學奠定基礎。

其三，學習的開放性。在古詩詞群文閱讀教學中，尤為強調以學生的學習過程和思維訓練為主線，讓學生敞開思緒，放飛想象，在閱讀中發問，在探究中辨析，在歸納中提煉，在審美中養性……營造濃厚、開放的群體閱讀教學氛圍。古詩詞教學中以議題為內核，用系列問題串聯起整個群文閱讀的教學過程，給學生提供開闊的閱讀與思考空間，讓他們大膽質疑、深入探索，闡發獨特而有創見的觀點。譬如，在群文閱讀教學中，以“宋詞中的女性形象刻畫”為議題，選擇秦觀的《南歌子·香墨彎彎畫》、李清照的《點絳唇·蹴罷秋千》、周邦彥的《解連環·怨懷無托》這三首詞進行閱讀，可為學生創設一個開放的探討空間，讓他們在輕松自由的環境中討論古詩詞中有關女性形象刻畫的表現技巧、藝術特色、意旨內涵、個人啟示等，從而獲得閱讀的體驗與感悟，充分展現群文閱讀學習的開放性。

三、教學文本的互文性

“互文性”（Intertextuality）理論最早見于法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃，她認為“任何作品的文本都像許多文本的鑲嵌品那樣構成的，任何本文都是其它文本的吸收和轉化。”它凝聚了文本間的相互參照、互為滲透、彼此牽連的認知理念，因而構成了文本間共時性與歷時性的交叉融合和符號體系。互文性理論不僅適用于創作，也廣泛應用于閱讀教學。因為文本寫作本質上是一個嵌入互文性的隱形過程，而文本閱讀則是一個調動、運用、產生互文性的動態過程。中國古代學者王夫之等人也先后提出了極為相似的解讀理論，即“以詩解詩”。由于古詩詞的題材及主題存在著悠久的傳承性，諸如詠史懷古、詠物抒懷、感遇言志、邊塞軍旅、贈人送別、山水田園、羈旅鄉思、思婦閨怨、閑適隱逸等，幾乎都是不朽的題材。這些感受與古代社會歷史、生活方式密切相關。因此，后人在創作詩詞時，往往會融入前人同類題材的情感意緒、表現手法、意象意境等。若不了解前人的詩詞作品，就無法理解詩詞的用意。如高適《燕歌行并序》中的“行”凸顯文體特征，可引導學生聯系已學過的《短歌行》《琵琶行》等“歌行體”詩歌，加深對詩歌文體的理解。在內容的解讀上，可聯系王昌齡的《關山月》、岑參的《走馬川行奉送封大夫出師西征》等同類邊塞題材的詩作來理解。這種“以詩解詩”理論的運用，本質上就是一種互文性的體現。由此可見，在高中古詩詞群文閱讀教學的多文本氛圍中，互文性的特征更加明顯。群文閱讀教學需要找準互文文本之間內容與情感表達上的交互點，選擇互文內容與學生認知、情感間的連接點、聚焦點、關聯點，通過比較、鑒別、批判、反思促使多文本內容間的互相映射、佐證與深化，達成閱讀目標而提升閱讀質量。如以“小人物視角下的中國古代戰爭”為議題，將曹丕描寫戰前與親人依依惜別的《見挽船士兄弟辭別詩》、反映周公率軍討伐叛亂戰士們久役不歸的《東山》和描寫軍旅戰士常年征戰的漢樂府名篇《十五從軍征》組文成群，為學生呈現一組波瀾壯闊的戰爭文本，引領學生走進群文與文本對話、與作者對話，透過文本間的互文性再現其思想意蘊、人物形象和藝術手法，進而提升學習者的閱讀能力、人文情懷和語文學科核心素養。

四、教學路徑的遷移性

遷移一詞最早源于桑代克，指“一種學習對另一種學習的影響”。古詩詞群文閱讀教學的整合性特質為遷移性提供了系統化、結構化的學習內容與方法，是遷移的有力保障；其開放性特征為遷移性打開了一片廣闊而宏富的語文學習天地，無疑是遷移的助力器。互文性理論為遷移性營構了文本關聯的學理背景，促成了遷移的理論支撐。在古詩詞群文閱讀教學中，整合、開放、互文與遷移特性相生相伴、融為一體。遷移性在群文閱讀教學中主要集中在以下方面。

首先，詩詞學習思維的遷移。古詩詞作品的創作方式，其實質就是詩詞意蘊的思維方式，這在很大程度上決定了修辭的思維能力。如對偶、比喻、夸張、排比、通感、襯托、擬人等。如李白《將進酒》中的“千金”“三百杯”“斗酒十千”“萬古愁”等詞句善用夸張，氣勢奔放豪邁，學生通過學習這種運用夸張手法表達思想情感的詩意創作思維，就自然會將這種學習思維方式遷移到其他詩詞的夸張手法的鑒賞中。而高中古詩詞群文閱讀教學中，多個互聯共通的詩詞文本更有利于學生學習思維的遷移。比如，以“通感的魅力有多大”確定議題，組織韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》、杜甫的《嚴鄭公宅同詠竹》三首古詩進行群文閱讀，其教學焦點是對古詩中通感修辭手法的認知與學用，學習者洞曉了詩人運用通感手法表達思想情懷的思維方式，就可以將其遷移到其他古詩詞的閱讀鑒賞和自己的寫作之中。

其次，詩詞學習方法的遷移。在古詩詞群文閱讀教學中，采用的是多文本齊讀與通讀，常運用分析與綜合、比較與歸納、評價與反思等教學方法。學生在清楚議題所指向的學習目標的前提下，對多文本的閱讀從整體瀏覽到信息篩選的過程，是建立在多文本比較、分析、歸納的基礎上，學生通過相互交流、探討，獲得對多個文本語言、審美、文化及思維素養的發展與提升。學習者在古詩詞群文閱讀教學中的收獲與啟示，其學習方法會遷移到其他的古詩詞閱讀學習之中，如以“當蘇軾變成蘇東坡”為議題，擇取《寒食雨·其二》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波·莫聽穿林打葉聲》設計一堂關于蘇軾的古詩詞群文閱讀課，讓學生對蘇軾在同一時期不同心境的作品做一個比較閱讀，從中梳理信息、求同比異、拓展聯系、討論評價，讓學生深刻理解蘇軾在黃州的心境由人生困境走向超然境界的過程，并從蘇軾身上中獲取精神能量，正確面對人生的挫折與逆境。學生通過對蘇軾同一時期不同作品的學習之后，會有意識將此方法遷移到其他詩人或詞人的作品學習中。

再次，詩詞知識應用的遷移。由于過往的單篇詩詞閱讀教學缺乏整合意識，容易產生基于篇目的碎片化學習，導致語文知識的掌握過于瑣碎化、零散化，不利于學習者在知識應用上的遷移。高中語文古詩詞群文閱讀教學以整合為基本特征，它既注重閱讀教學中知識的結構化積累與靈活應用，又重視知識點深度與知識面廣度的緊密結合，讓學生通過典型語用現象的學習，逐漸掌握語理，自主形成對知識的結構化認知，并在真實情境中規范得體地應用知識，最終實現知識應用的遷移。比如，以“詩詞典故意義何在”確定議題，組織辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》、李商隱的《錦瑟》兩首詩詞進行群文閱讀，其教學重點是對古詩詞中用典作用的學習與理解，學生學習了典故知識之后，定然會將這種知識的習得遷移到其他詩詞典故的學習之中。既著眼于學生語言建構與運用能力的培養，又遵循語言學習“舉一反三”式的知識應用遷移規律，使學習者的認、知、學、用更扎實有效。

綜上所述，高中古詩詞群文閱讀教學具有要素的整合性、內容的開放性、文本的互文性和路徑的遷移性等特點，教學中，教師須深入洞悉和靈活運用，方可有效提高教學效率，提升學生的語文學科核心素養。

教師自古以來就被稱為“智者”，深厚學識是其立身之本。沒有扎實學問、深厚學識的教師，是培養不出優秀人才的。教師的深厚學識，既包括學科專業知識，又包括實踐性知識。在所有知識中，學科知識和專業知識對教師來說是至關重要的，因為學科知識是教會學生學習的基礎，而專業知識是教會學生學習的關鍵。掌握精深的學科專業知識，教師才能不斷夯實教學功底，提高自己的教學能力，進而把知識傳授給學生。但教師僅有理論知識是無法滿足學生需求的，還需要積累豐富的實踐性知識，這是提升教師教學能力和教學效果的重要法寶。教師要有將理論知識與實踐互相轉化的能力，只有這樣才能用個人的真才實學去啟發、引導、影響學生。網絡信息技術的快速發展，使學生獲取知識的途徑更加多樣、方式更加便捷，同時教師的專業性也受到極大挑戰。教師只有不斷“學”。不斷汲取新知識，才能更好地“教”。

——翟小寧、劉紅梅《中國教育報》2022 年10 月13 日07 版