初中語文多元解讀的策略探究

■ 李徐虹（浙江省臺州市玉環市新城學校）

一、多元解讀的內涵

對多元的正確解讀，許多初中語文教師難以正確理解“將文本從不同的角度進行解讀，得出不同的內涵”。這種形式上的理解顯然是片面的。多元解讀是一種由于內容多元差異性大的分類閱讀。由于初中學生閱歷、知識能力積累、經驗等方面的巨大差異，造成了其在初中進行課文閱讀時的學習方法上往往都會存在一定的不同程度上的差異，閱讀后的學習結果也多種多樣。所以，教師首先要充分高度關注一個班的學生是否善于進行閱讀和在學習時的心理、閱讀表達能力等各個方面的不同差異，才能真正彰顯和突出一個學生善于閱讀的獨特個性，進而正確解讀和突出教學文本的本質內涵。多元解讀課文應該認為是一種具有自主性的邏輯閱讀。它主要是指讓學生根據自己的語文閱讀習慣需要或具有一定目的地自由選擇一定的具體文本內容進行文字閱讀。在我們閱讀書籍的過程中，讀者、編者、作者在一定的閱讀情境中都會產生表達情感和激發心靈的美妙對話。所以，多元化的解讀文化應該指的是以初中文本作品為閱讀載體，以初中學生為多元閱讀的活動主體，充分發揮初中學生的多元閱讀文化個性，形成不一樣的多元閱讀文化體驗。學生在集體閱讀的教學過程中，根據自己的閱讀經驗，運用一定的集體閱讀教學方法，激活自己的文學思維，加以豐富的文學想象，實現對所學文本的再現和創造。

二、初中語文多元解讀教學策略探究

1.我國初中語文閱讀教學現狀

我國初中語文閱讀教學現狀還基于傳統的教學模式。其教學形式多被認為就是一味性地灌輸語文書本上的課文內容和課本知識，不能直接讓學生自己進行理解和自我感悟，其他的教學方法常常不具有一種引導性，使學生在閱讀完語文課本上的內容后，教師在對新的課文內容進行閱讀分析，使學生一味地只能聽到課文答案和閱讀分析后的內容，并始終不能自主進行思考，教師在進行教授課本知識的過程同時，把自己的知識理解與自我感悟直接強加地傳給學生，學生往往處于一種被動學習的心理狀態，阻礙了學生的自我思維發展和產生發散性的思維能力，在課堂上絲毫沒有體驗感與參與感。

而有些教師一味地使用老套的教學方式，不給予改進和創新，使學生在課堂上枯燥無味，甚至懂得了教師講課的套路，降低了閱讀的積極性。而有的教師不了解學生個體的差異性，一味地讓學生大聲朗讀，反而無法細品文章內容，導致學生對文章理解出現偏頗。這些教學問題都已經成為目前我國初中語文學科閱讀教學中經常出現的熱點問題，其大大地降低了學生的學習積極性和教學水平，絲毫沒有質量可言。

我國初中語文教學中出現的問題與我國長期的封建思想脫不開關系，由于長期的封建思想導致家庭或學校都以長為尊，并不重視青少年時期的個性發展。

2.初中語文多元解讀教學原因

初中語文是初中教學中一門重要的必修課，其占比較大，應用廣泛。而多元解讀是近年來出現的新的教學策略和教學思維方式。而多元解讀簡單來說就是為孩子制定其需要的、感興趣的、關注的閱讀內容，符合初中生的成長年齡、特點、性格、愛好等。這種閱讀模式下推出來的書籍多半有教育功能，可以提升初中生的閱讀能力。多元解讀通常伴隨著多元化教育的思想，閱讀是學生的多元化行為，應該由讀者自己來處理。強調培養學生的獨立自主認識閱讀思維能力和文學主觀能動性，來源于加強培養學生自己的文學理解和閱讀感悟，能夠有效地提升教學質量和教學水平。

3.多元解讀的中心思想

多元解讀的中心思想是多元化教育思想，其主要指教育的多元化和多元化教育兩方面。意思是教育目的是培養一個具有主體意識和主體精神的人，而青少年多元化是在教育的過程中逐漸樹立起來的，學生在學習的同時還要進行多元化教育，在其掌握知識經驗的同時，可以擁有主觀能動性和發散思維能力，從而成為一個有理想的人，對社會和國家有貢獻的人。

多元解讀是符合現代教育理念的，其也是實踐的一部分，在教與學的統一中尋找自我的主體作用，也是素質教育的另一種方式。

4.做到初中語文多元解讀

要真正做到多元解讀，就要對當前初中語文多元主體解讀問題進行深入探究，初中語文階段的學生對于主體閱讀思想意識萌芽已經由此開始逐漸出現，教師在語文教學實踐過程中就更應該將廣大學生主體視為語文閱讀的教學主體，秉承著以人為本的語文教學價值理念，充分體現尊重廣大初中生的閱讀主體意識地位，并帶動他們自主閱讀，增加課堂的趣味性，在溝通與交流之中，實現他們的閱讀能力和思維能力的提升。

閱讀具有差異性。所以在閱讀的同時，教師應該給學生一個良好的情景，培養學生對于閱讀的興趣以及閱讀的效率。其具體方法有帶領學生走進閱讀文本中的情節，扮演一個文中的形象，激發他們對文中人物感情的共鳴，并且進行有趣的提問設問和交流，使學生在語文閱讀中獲得更多感悟。

另外一些教師應摒棄自己之前老套的教學方法，注重課堂的實踐性和學生的主體差異性，舉辦一些閱讀活動和閱讀分享會，讓學生更多地說出自己的理解和感悟，并建立討論小組。讓學生之間進行閱讀的交流與分享，提高他們的交際能力和思維能力，實現閱讀教學的擴展，豐富他們個性化的閱讀體驗。

初中語文解讀有不同特點，教師們尤其充分重視關注每個初中學生的不同個體閱讀性格及其素質變化和能力差異，充分深入地了解初中學生個人閱讀興趣，根據初中語文閱讀教學內容與如何激發學生初中閱讀語文興趣特點進行有機結合，有利于對具針對性的學生做出教學指導性的指引，并使學生正確進行語文閱讀，實現學生的多元解讀，在討論時面對一些多元化的回答應給予鼓勵和贊同。

5.補充文本空白

在多元解讀教學模式實施的過程中，教師要讓學生從不同的角度對文本內容進行深入的分析，并且感受到文本背后所蘊含的美學內涵。作品在未經閱讀之前只是作者向讀者提供了多層次的結構框架，其中所蘊含的內容是需要讀者去發現和填補的，這些空白往往是多元解讀的本質性內涵，因此在班級教學中，教師要根據學生當前的理解能力和認知能力，讓學生對文本內容進行有效的填充，并且掌握文本的個性化寫作特點，為學生多元解讀提供重要的基礎。例如在教學《最后一課》時，這篇文章的高潮部分屬于韓麥爾先生站起來并且哽咽的情景。這篇文章在對這一部分進行描寫時，將重點放在形態描寫上，教師可以以這一部分為主讓學生回歸于當時的情境，引發學生深入的思考。教師可以向學生提問：如果你是其中的主人公，在這一情景下想說的內容是什么？難以言狀的痛苦又有怎樣的思想情感？讓學生根據這篇文章重點進行深入的解讀以及分析。在學生解讀時教師不要太過干預學生的閱讀理解，要讓學生根據自身對這篇文章的想法及認知進行靈活性的閱讀，使每個學生能夠在有限空間內多方位地發展自身的想象能力。值得注意的是，教師在讓學生進行自主性學習時，需要讓學生特別注意不要偏離這篇文章的主旨內容，要根據創造性閱讀的思路，真正地尊重文本的多元化解讀，增強學生當前的多元解讀能力。

三、多元解讀的三個感悟

1.具有學情意識

教師在正確引導每個學生認真進行有關文本多元化的解讀之前，還要對每個學生的語文閱讀實際情況應該有一個較為整體的分析把握。教師還需要逐步明曉哪些已經學習到的內容仍然是需要學生已經完全知曉的，哪些已經學習到的內容還是需要通過教師逐步進行引導，這些都是教師開展多元知識解讀的重要前提。

沒有任何語言辭藻的附加修飾，例如《智取生辰綱》的中心思想，就是對楊志的蔑視和對晁蓋等人的贊許的情感中體會作者對當時社會的不滿。從楊志押運的運送生辰綱的隊伍中的矛盾導致生辰綱被劫走，體現了晁蓋等人計劃精密，籌劃細膩，分工合作，團結一心，也表現了勞動人民面對壓迫時的可貴的反抗精神和高超的斗爭智慧。而文中都管對于楊志的態度也隨著劇情的推進發生了許多變化，先開始對楊志可以說是十分信任，在眾人軍心不穩的情況下，能夠出面調解，在眾人渴得不行的情況下，又對楊志“哀求”喝些酒。但是，楊志無奈下崗后，都管先是對不聽話的眾人一頓罵，罵完后，卻為了自己的利益，不但不為楊志辯護，反倒與眾人同流合污，可見他是一個卑鄙小人，而且他不敢在當時主張維護楊志，怕楊志手下殺人滅口，可見他的膽小怯懦。可以說，都管完全就是一個見風使舵、顧己自私的小人，都管的性格決定了他對楊志態度的變化。

2.具有一定的文體意識

多元化的解讀不是隨意性的解讀，它本身應該是具有一定的邏輯邊界。不同的閱讀文本所需要采取的多元化給閱讀者的方式方法應該也是不一樣的。在開始授課前，教師首先要明確教學文本的主要體裁以及類型。比如，學習朱自清的《春》，教師應該讓學生從不同語言教學文本的不同基礎語言文本挑選訓練入手，學生才能有更多機會挑選出不同的基本語言文學語句，從不同的深刻閱讀體驗方面對不同文本語言中的文本進行深刻閱讀體驗品味和語言文學作品鑒賞，使中學生深刻體會朱自清筆下春天的生機勃勃，從而激發起中學生對自然和人與大自然的無限熱愛之情。又例如，教學《桃花源記》時，教師首先可從深刻掌握這篇文言文的基本性和文體句式結構及其特點這個角度進行出發，在充分深刻解決這篇文本的具體句式結構解讀之后，讓學生充分深刻學會從一篇作文命題寫作的基本性和背景意圖條件角度出發，分析陶淵明的這篇作文命題寫作基本背景意圖，從而充分深刻體會這樣一篇文章的基本性和現實意義。

通過對這些中國傳統文學的深入研究，我們不難發現，它們都具有以下幾個主要特點：比如，私人社會仇怨者比較多，受暴力迫害者最終也會得到公正的合理對待，壞人最終也會得到嚴厲懲罰，有情人終成眷屬等等。這樣的小說寫法無疑可以迅速吸引來更多的年輕人坐下來進行閱讀，但是短篇小說的那種悲劇性卻已經消失得無影無蹤。我們在不斷進行當代藝術創作的整個過程當中，雖然不可否認這些都是我們藝術家作為主體努力的必然結果，但是我們藝術上的巨大進步又和社會環境變化有著密切的關系。

古詩詞課的教學，教師很有可能要立足教學文本，讓中學生可以借助于古詩詞的各種意象含義進行各種意境的綜合構建，從而充分體會詩詞作者的真實情感。

3.具有取舍意識

多元化的解讀不是要求解讀得越多越好，應緊緊圍繞課堂教學的各個核心點和目標方向去正確設置一定的教學問題點并進行多元化的解讀。學生對本課文本的分析解讀活動應緊緊圍繞語文核心教學目標內容展開。在課堂上，你會不難發現，有的教師在解讀教學文本的內容時候也總是為了多元而追求多元。比如，學習《背影》一文，通過文字閱讀可以品味當時父親兩次越過一個地鐵站臺為“我”買橘子那一段話的情景描寫，進而通過閱讀推測和分析寫出當時作者的父親正是生活在一個社會經濟、物質生活資源嚴重匱乏的貧困時代。這樣的核心文本問題解讀方法，其實看起來對于我們學生似乎真的是已經開始動了很大腦筋，進行一種非常多方位的語文創新問題思考，其實這種新的問題思考已經完全脫離了指導學生解讀文本本身的這個核心文本解讀工作目標，所以我們語文教師必須準確地去把握文本，并做到在指導學生進行這種多元化的核心文本問題解讀時，就要緊緊地牢牢圍繞在指導學生解讀文本的這個重要核心文本解讀工作目標上來進行研究展開。緊扣課堂教學根據文本分析目標、進行課堂教學中的文本目標含義分析解讀的合理分析取舍。在課堂教學解讀過程中，許多語文教師非常喜歡對教學文本深入分析解讀，從一個細微處深刻著手，在深入解讀的整個過程中也要追大局而求全。為了盡量避免出現類似上述情況，在進行文本多元化的解讀之前，教師首先必須要明確設立一個核心解讀目標，然后就要引導學生圍繞這個核心目標問題展開多元化的解讀。

總之，多元化的課外閱讀活動形式將更能利于充分激發中學生的各種課外閱讀文化學習活動興趣，豐富中學生的各種課外閱讀學習生活文化體驗，并統籌兼顧他們的個體化差異，提高他們的思維能力和閱讀能力。但在方法運用時應充分考慮學生的個體差異情況進行因材施教，而且我國地域不同、人口文化差異不同，一些偏遠地區更應該注重自己語文閱讀的側重點，在選擇方法上不要以偏概全，盲目追求大眾化，應充分考慮當地孩子學習的具體情況。多元解讀是近幾年提出的新的語文閱讀教學理念，是存在一定弊端的，但對于現如今而言，總體情況利大于弊，具體方法還需要根據學生實際情況來定奪。