持中守常：教育場域中的交際智慧與實踐哲學

□ 瞿 燕

演員須有清晰的邊界意識：既要深入體驗角色的感情，使自己沉浸其中，又要在角色之外觀察、思索和改良演技。這道神奇的“邊界”讓表演者進退有據，張弛得當。同樣，教育場域中也存在著有形或無形的“邊界”，其中，師生的距離問題最具代表性。

邊界坍塌，不可承受的“秩序危機”

為什么在上課之前，師生要相互行禮呢？因為“禮”的開始標志著一種分界，意味著從此刻起，教師與學生開始扮演各自的角色。學習從來不是一件輕松的事，如果不跳出舒適區，就難以進步。但對年齡尚幼的孩子來說，他們的自制力有限，需要外力的及時干預。教師正是外力的施予者，在知識、經驗、能力等方面糾正、督促、引領學生。

有一個這樣的故事：耶穌得道后，回鄉布道，許多人成為他忠實的信徒，把他當作高高在上的神之子?？墒?，當有人認出他是木匠的兒子后，眾門徒一哄而散。這揭示了一個淺顯又重要的道理：在人類社會中，“身份認同”如影隨形，不同的身份代表著不同的心理歸屬，繼而又產生不同的價值期待。教師的職業身份賦予其特定的角色形象，并在整個教育生態中形成特定的功能，小到座位的調整，大到班規的制訂。如何保持這些功能的穩定性和有效性？恰如其分的身份正是關鍵。當師生之間的界限，特別是課堂與非課堂之間的界限消失，比如教師與孩子打成一片時，學習者應該持有的嚴肅、謙卑與敬畏將蕩然無存，師者的尊嚴亦被嚴重侵蝕。

“威不足則多怒，信不足則多言。”很多班主任有過類似的體驗：一旦和學生走得太近，甚至“零距離”，威信就被消解了，即便“多怒”“多言”，也未必能取得理想的教育效果。從實踐經驗來看，班主任從嚴到寬并不困難，但從寬到嚴就難如登天。當然，師生之間并非絕對排斥親密的人際關系，但這一過程是漸進式的，甚至在學生畢業后，雙方關系才能真正實現“哥倆好”或“忘年交”。

簡而言之，在大多數教育場域，師生的邊界一旦消弭，帶來的必然是一場秩序危機。

持中守常，根據實際需要調整距離

師生之間的距離過近，有玩謔之憂；距離過遠，又生隔閡。如何把握適度的距離呢？實際上，師生間的距離主要表現在心理層面上，對不同的人而言，也是不同的。拿內向或自卑的學生（即抑郁質和黏液質的學生）來說，這類學生雖然很聽話，但難以主動敞開心扉，班主任可以主動拉近距離，為其排憂解難，喚醒其積極向上的動力。相反，面對外向、好動、好勝的學生（即膽汁質和多血質的學生），教師應保持較遠距離，保持神秘感、威嚴感，使其言行收斂、舉止合儀。

即使面對同一個人，在其不同年段，教師所采取的社交距離也應隨之調整。學齡較低時，孩子肢體活動明顯，課堂上“手舞足蹈”，以感性思維為主，師生距離可適當拉近，使孩子在模仿中“親其師，信其道”；學齡較高的孩子肢體表達逐漸減少，感官興奮度下降，教師應拉遠距離，促使其獨立思考、自主發展，形成健全人格。值得注意的是，在青春期等特殊年齡段，學生的心理、情緒等波動較大，師生距離不妨有所“浮動”，根據人、事、情、理等實際需要靈活變化。

另外，教師還可以根據學生的表現調整距離。對乖巧聽話的學生，教師只需扮演長輩或朋友的角色，彼此就能和諧相處，距離較近；對善于交友、個性爽朗、喜歡開玩笑的學生，班主任要與其拉開一定的距離，嚴肅之余，也要施以溫情，使之感受到“師之愛，愛而不寵；師之嚴，嚴而有格”。對經常違紀、屢教不改的學生，教師可以“若即若離”，關鍵時刻降下“及時雨”，或引路、或糾偏、或點化。

師生距離還可以根據不同的場景調整。比如課上與課下，前者聚焦學習，關注效能，要突出規范性與紀律性，師生的距離感從講臺的設置來看就非常明顯。課下，教師應以關愛、服務為主，關注學生的志趣愛好等。再如，當學生取得進步或表現優秀時，教師可以予以表揚和鼓勵，拉近雙方距離；當學生犯下嚴重錯誤時，教師可以正襟危坐，板起面孔，使學生心生敬畏。用“霹靂手段，菩薩心腸”八個字來形容不同場域下教師的“距離哲學”，倒頗為恰當。

小結

把握師生距離并非易事，時間、場所、人物稍有變動，距離可能就不一樣。有人說，正確對待師生距離的態度是“親而不縱，威而有格，中和為美，過猶不及”，也有人總結為“若即若離——即而有度，離而不遠，親而不密，疏而不遠”。我認為，做到“持中守?！奔纯伞！俺种小本褪浅种杏怪溃鶕嶋H需要選擇適當的交際距離；“守?！奔础笆匦l童年，尊重常識”，堅持以成全兒童、發展兒童為一切教育工作之本，并在心理學、社會學、教育學等理論的指導下，用常識、常理和常情，托舉每一個獨一無二的生命。