幼兒園教師融合教育素養研究現狀及素養提升建議

韋天琪，張文京

(重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331)

學前融合教育指幼兒園為特殊兒童創造正常的活動環境，同時滿足特殊兒童的特殊需求，使他們能夠與普通兒童共同學習、生活[1]。我國雖然具備融合教育的發展環境與制度基礎[2]，但是學前教師的融合教育素養水平一般，特殊兒童接受教育受阻[3]。融合教育素養作為學前教師職業素養的組成部分，系統分析國內外融合教育素養的構成及現狀能夠為學前教師解決工作困境提供借鑒，彌補當前研究的不足。

一、研究方法

本研究在中國知網、萬方數據庫等進行中文關鍵詞檢索，在Sage、Eric、Springer以及ResearchGate等外文數據庫進行英文關鍵詞檢索，包括“融合教育素養”“隨班就讀專業素質”“全納教育素養”和“幼兒園教師”“學前教師”的關鍵詞結合，“Inclusive Education”“Inclusive Practice”“Quality”“Competence”“Preparation”與“Prechool Teacher”“Primschool Teacher”的關鍵詞組合，最終獲得中文文獻15篇、英文文獻65篇。

二、研究結果

(一)幼兒園教師融合教育素養構成的研究分析

根據2012年公布的《幼兒園教師專業標準(試行)》，融合教育素養包括“平等對待每一個幼兒”“尊重個體差異”等內容。調查發現，國內的融合教育素養構成研究集中于義務教育階段，未能關注幼兒園教師的融合教育素養。雖然國內研究者對于教師融合教育素養結構存在認識差異，但是研究內容主要圍繞教師專業理念(或態度)、專業品質、專業知識、專業能力展開[4]。左瑞勇、王緯虹認為，融合教育素養的關鍵內容是“接納所有兒童”的大特殊教育觀[5]；孫珂、孫玉梅認為，學前融合教育素養包括環境創設與利用等能力[6]。

國外研究認為融合教育素養構成依據包括社會發展理論、教師角色理論以及教育期待理論[7]，更關注教師是否具備專業技能，較少明確要求知識領域，只有教師具備專業知識，掌握評估、教學技術以及行為管理等能力，才能將殘疾兒童納入融合教育[8]，使得個體的判斷能力、主觀經驗對融合教育素養產生積極影響[9]。英國明確規定，教師需要具備多項教學能力，包括教學科目和教學內容的控制能力、管理班級和組織課堂交流的能力、善于運用教學策略的能力、教學評估的能力、參與學校管理和與他人合作的能力[10]，特別是發現和教育特殊兒童的能力[11]。

對比來看，國內外研究者尚未在教師融合教育素養構成方面形成統一的觀點，比如，融合教育教師培訓中普通教育知識和特殊教育知識的比重、課程安排以及知識深度存在很大爭議[12]，一定程度上擴大或縮小了融合教育素養的概念。

(二)幼兒園教師融合教育素養現狀的研究分析

我國學前融合教育的發展存在地域差異性，主要集中在經濟條件比較好的地區，如北京市、石家莊市，主要開展針對教師融合教育認知與態度的理論研究，實證研究數量較少，研究對象大部分是普通幼兒園，這與我國的教師資格認證和培養機制體系不成熟有關。孫玉梅調查發現，認識到特殊教育專業培訓重要性和必要性的教師占比只有40.6%，高達95.2%的幼教工作者沒有接受過特殊教育的專業培訓[13]。張丹丹、孫鈉調查發現，80.0%的教師不了解融合教育，有特殊需要的兒童不能入學普通幼兒園[14]。田秋梅分析幼兒園“入園難”原因認為，幼兒園教師對融合教育認知不足且缺乏心理支持也是一個因素[15]。

和我國的研究狀況相似，國外研究者普遍意識到早期融合教育的重要性，卻沒有在實踐層面走出更遠，究其原因，教師掌握的早期融合教育專業技能不到位[16]。雖然幼兒園教師認為融合教育對于特殊兒童有好處[17]，但是多數教師表示沒有足夠的融合教育知識和技能幫助特殊兒童[18]。為此，韋德首次系統闡述了融合教育過程中，教師如何接納和指導有特殊需要的兒童[19]。有研究者認為，幼兒園教師要獲得足夠的融合教育知識和技能滿足特殊兒童的學習需求，就必須在融合教育領域成長發展，態度才會更加積極[20]，特別是班級里有特殊兒童時，教師學習融合教育技能的態度會更加積極[21]。還有研究者調查了教師的融合教育觀念，結果顯示，40.0%的教師認為，對于大多數特殊兒童而言，融合教育是目前最可行的解決之道，不到33.0%的教師自認為已經具備特殊教育相關的專業知識和技能[22]，特殊學生不應該被隔離，而是在普通學校與普通學生一起學習，共同成長。實踐情況的調查結果顯示，受到學段、特殊學生類型、獲得支持、自我效能感、教師和輔助人員角色分工等因素的影響，教師對融合教育持保留態度[11]。

鑒于融合教育的復雜性，國外學者在融合教育立法、歷史發展等方面開展了更加深入、全面的研究，美國明確規定融合教育教師需要兼具普教教師和特教教師的雙重素養，比如，美國田納西大學采用“雙證模式”培養融合教育教師，該模式兼顧普教教師和特教教師培養，學生畢業時可獲得雙重從業資格[23]。我國針對幼兒教師融合教育素養出臺的規定偏向鼓勵性質。總之，在融合教育大背景下，國內外學者會針對幼兒園教師融合教育素養開展更加豐富的研究，不斷擴大研究視野，實現研究方向多元化。

三、建議

(一)構建外部支持保障體系，為幼兒教師發展提供支持

外部支持保障體系包括支持與保障兩個組成部分，支持部分主要涉及自閉癥兒童發展的政策法規支持、專業支持、社會支持、信息資源支持等內容；保障部分主要指組織管理保障、經費保障、特殊教育師資保障、康復師保障、專用康復設施設備保障等內容[24]。以山東省為例，主管部門可以在地市建立地方性特殊教育指導中心，由指導中心牽頭開展相關工作，不僅協調多個部門并根據部門職能進行資源整合，而且建設互聯網資源庫實現評估量表、法規制度、政策理念等資源的共享，還需要結合實際需要提出法規文件的建議，比如，有關幼兒教師職前培養、幼兒教師教育改革的政策，幼兒教師專業發展的制度保障，加大資金投入解決“幼兒園設備問題”，完善幼兒園基本教具、訓練器具的配置，確保新入園的特殊兒童得到良好的教育。

(二)提供多樣化的幼兒教師專業發展途徑

幼兒教師職前培養增加特殊教育或者融合教育條目是一段長期的過程，需要幼兒教師給予教育改革積極的回應。近年來，我國的教師教育改革持續推進，雖然師范生教育實踐得到持續加強，但是實踐教育依然是教師培養的薄弱環節，學前專業師范生的教育教學知識和能力尚不能完全適應幼兒園需求，更不符合融合幼兒園的需要[25]。為此，幼兒園可以拓展多樣化的幼兒教師專業發展途徑，比如，統一安排新幼兒教師的入職通識知識和融合教育基礎知識培訓；聯合專業機構開展現場培訓，增加幼兒教師對于不同障礙類型兒童的了解和訓練方法，豐富教學經驗；開發互聯網課程，培養幼兒園資源教師、融合教育教師；注重培養幼兒教師的科研能力，開闊視野，了解學前融合教育的新理念；鼓勵幼兒教師提高學歷水平，提升幼兒教師隊伍的整體文化程度。

(三)重視幼兒園之間的文化交流學習

有研究者認為，學校融合文化通過融合性語言將教育工作者、教師、學生甚至家長團結起來，營造合作、有效的融合文化氛圍，開展融合教育實踐，從學校融合文化、組織架構、社區參與、信息技術手段的應用等四個方面建設融合校園文化[26]。有研究者查閱大量文獻后了解到上海市長寧區虹古三幼、北京市A幼兒園等融合幼兒園比較成功，一個共同特點就是注重園內融合教育文化的建設。幼兒園融合教育文化建設包括體現“學前融合保教”理念和價值觀的精神文化，符合園本融合教育課程建設的物質文化和規范全園師生行為的制度文化，確保特殊幼兒與普通幼兒在融洽合作的環境中接受同等質量的保育和教育[27]。可見，注重幼兒園融合教育文化建設不僅可以提高幼兒園辦學質量，而且可以促進幼兒教師對學前融合教育的探索和向往，普通幼兒園可以統一安排教師到融合幼兒園進行現場學習，增加幼兒教師對融合教育的興趣。