“雙師型”護理教師核心能力研究進展

孫晉潔 王銀梅 王麗華

伴隨經濟發展、教育改革，高等教育有了長足發展，“十三五”期間我國已成為世界上高等教育規模最大的國家。2011年護理學晉級為一級學科，學術地位提升，就讀群體快速擴張，加之經濟社會發展后對高素質護理人員的需求，使高等護理人才的培養成為重要而緊迫的問題。護理學是兼顧自然科學和社會科學的應用型專業，高等護理教育除需要培養學生臨床護理能力外，還需要培養其理論應用能力，能利用知識、技能、經驗做出符合倫理要求及病人利益的臨床決策，要實現這樣的目標，離不開高素質的教師隊伍，建設“雙師型”護理教師隊伍并提高其核心能力，勢在必行，任重道遠。

1 “雙師型”護理教師核心能力的發展現況

1.1 “雙師型”護理師資的界定

2004年教育部公布了《關于開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》，通知指出“雙師”教師須持有教師職稱，并具備以下條件之一：本專業中級或以上技術職稱者；近5年中有兩年以上在企業第一線本專業實際工作經歷；近5年主持兩項應用技術研究，成果已被企業使用；近5年主持兩項校內實踐教學設施建設等[1]。該通知是政府層面對“雙師型”教師條件的首次解讀，具有指引作用，但通知僅是給出框架，針對“雙師型”師資，不同的理論模型給出了不同的意見建議。“雙證型”師資是指具有教師資格證書及職業技能證書，以美國為例，高校護理教師需要同時完成理論授課及臨床帶教任務，每兩年半進行教師資格考核通過，并須修完繼續教育學分、滿足臨床工作量來維持護士執業證書注冊的有效性，是典型的“雙證型”護理師資[2]。“雙職稱型”指護理師資同時持有高校教師資格證書及主管護師或以上職稱，我國護理專職教師多畢業于醫學、護理類院校，職業階段脫離了臨床專業環境，缺乏實踐能力的訓練，而來自醫院的兼職教師則反之，缺乏教學能力的系統化培育，雙職稱證書僅代表其資歷，并不代表其兼備教學與實踐能力，具有一定的局限性。與此相對，高等院校、附屬醫院編制各不相同，管理體系各自獨立，標準不一，使同時取得高校教師資格證書與衛生技術編制中級以上職稱具備相當難度。“雙融合論”“雙素質論”“雙能力論”應運而生，如四川省高校師資培訓中心通過舉辦“教師職業技能專題培訓班”提升衛生技術人員的教學能力，組織專項考核，以達到教師理論能力與實踐教學能力并重共贏，教學實踐一體化的效果[3]。以上理論模式中，教學、實踐雙能力都是關鍵所在。2016年，“雙層次說”理論指出，教師不僅傳道授業，亦擔負著學生人格引領的重任，護理學以人為服務對象，以提升健康管理質量為任務，護理教師肩負健康人格引領及責任感培育的重任，為“雙師型”教師素質結構及內涵建設提供了新思路、新立意，值得深思[4]。

1.2 “雙師型”護理教師核心能力

1.2.1 核心能力 核心能力理論最早由美國密歇根大學商學院prahalad教授以及倫敦商學院Grayhamel教授在《哈佛商業評論》中提出，是指具備領先的知識技術水平，并能對其進行持續學習、綜合管理、組織應用。

1.2.2 國外“雙師型”護理教師核心能力概況美國護理聯盟（National League for Nursing，NLN）在報告中指出，由于護理教師老齡化、兼職教師的增加等原因，使美國面臨護理教育工作者的嚴重不足，護理教育工作者中有相當比例難以達到預期標準。為解決該問題，NLN針對護理教育的核心能力，對文獻綜合整理，進行回顧及循證分析；構建護理教師的核心能力框架；發現護理教育者存在的能力差距；并將確定教育者核心能力作為研究重點。美國護理學院教育委員會（Council on Collegiate Education in Nursing，CCEN）提出，護理教育者應取得碩士及以上學位，兼備臨床實踐能力，勝任臨床工作環境。在此基礎上2005年NLN完成第一版護理教師能力指標框架，并分別在2008 年、2011進行補充、修訂、完善，形成了護理教師核心能力任務指標體系[5]。該能力框架體系包含促進學生學習能力、促進學習者發展及社會化能力、評估技巧及評估能力、課程設計與評價能力、變革決策負責擔當能力、護理教育持續改進能力、學術科研能力、不同環境職業勝任能力的8個維度共 65 個條目[5]。即使身為發達國家，臨床護士短缺亦十分嚴重，護理教師團隊的建設，需要政府、健康產業、學校合作、協作解決問題。加拿大哥倫比亞省護理學術團體通過與政府對話，批判原有的護理教育政策中的不足，改進并構建護理教育政策行動框架[6]。英國護士和助產士協會（The Nurse and Midwifery Council，NMC）能力標準規定，護理教師必須是護理專業碩士并有護理專業工作密切相關的雙專業學歷，注冊護士培育中，需對每人進行2300 h以上的理論培訓及2300 h以上的實踐訓練[7]。挪威布斯克魯德大學（Buskerud University College）護理學院Johnsen教授團隊，通過對全挪威護理院校 828 名專職教師調查，結果顯示教學能力和護理能力是其核心能力。以上發達國家，均從核心能力層面強調了護理師資的教學、護理雙能力，且從管理層面對護理教學師資的學歷和實踐技術能力做了具體詳細的要求，這種從源頭上把關的方法，保證了“雙師型”教師隊伍的素質。

1.2.3 我國“雙師型”護理師資的核心能力概況教育部在“雙師”資質指引的政策框架下，我國的“雙師型”護理教育開始探索與發展，關于其核心能力，也有勝任力等不同的表述方法。馮婷婷等[8]學者對護理教師的勝任力進行了范圍綜述，并比較了國內外相關領域的差距，發現目前我國仍以護理教師勝任力框架設計、測量工具的研制為主，缺乏基于循證的護理教師準入、考核及注冊標準，亟需權威機構對其進行規范，以保證臨床護理教學的質量。周春蘭等[9]采用德爾菲法，對護理碩士專業學位研究生的臨床教師核心能力進行了研究，在其構建的核心指標中，權重由高到低分別為臨床護理能力、科研能力、臨床教育能力。WHO在《護理教育者的核心能力》中報告，護理教育者除理論實踐技能外，還應在情感領域注重對學生價值觀、道德、品格的培養。李靜等[10]對“雙師型”臨床護理帶教教師能力培訓構建的方案中，將教學能力、臨床護理能力、評判性思維能力、科研能力、專業發展能力、人際溝通能力、法律與倫理實踐能力列為核心能力，該方案內容全面，符合WHO的要求，順應了高等教育改革，同時兼顧了自然科學與社會科學，獲得專家的認可。

1.3 “雙師型”護理教師核心能力標準的設計與應用

美國護理學院教育委員會針對護理教師核心能力，采用文獻回顧、數據分析、德爾菲咨詢建立共識，首次導出了37項護理教師能力標準，對護理教育工作者作為教師、學者、合作者角色時，必須具備的知識、技能、能力進行了規范，CCEN還派出專責小組對該能力標準進行驗證。

2005 美國護理聯盟制定并推出包含8個方面65個條目的教師核心能力測評標準，以此為基礎，NLN構建了護理教師上崗認證考試大綱（Certified Nurse Educator，CNE），2009年4月1日，美國國家認證機構委員會（The National Commission for Certifying Agencies，NCCA）通過了該標準，為保證其符合行業現代實踐標準，又先后于2014年和2020年進行了更新[11]。該標準的應用，為護理教師的能力保證與發展提供指導及依據。2013年9月NLN召開教育峰會，在本次會議中，與會專家對護理教育者應具備的能力進行了補充，指出了跨專業協作能力、健康信息促進能力的重要性，通過信息技術支持，幫助學生更好地適應未來角色。

NLN的護理教師核心能力測評標準的推出受到全世界護理學界的廣泛關注，2015年，我國學者朱迪[12]引進了NLN 提供的護理專業教師核心能力測評表，通過漢化、修訂和跨文化調適，形成中文版測評表，中文版護理教師核心能力測評表的Cronbach’s α 系數為0.971，折半系數為 0.875，2周后重測，測評表各條目的相關系數為 0.705～0.803，信效度可靠，可為國內護理專業教師能力的測評提供依據。艾中平等[13]采用文獻分析、分層研究及咨詢法，構建了含4個維度，24項評價指標的“雙師型”教師的核心能力標準，使用該問卷對全國4所護理學院的248名教學管理者、“雙師型”護理教師及學生進行了調查，研究結果顯示教學能力、專業能力、溝通交流能力和發展能力具有相對重要性，可以為護理教師核心能力培養提供依據。陳瑞[14]在護理“雙師型”理論內涵分析和勝任力理論基礎上，構建了包括5個維度31項勝任力特征的護理“雙師型”教師勝任力模型，為選拔、考核、培養、發展護理“雙師型”教師提供科學依據。從文獻計量分析可以看出，我國“雙師型”護理教師的相關研究呈現出逐年上升趨勢，但與發達國家相比，還缺乏核心權威機構的支持參與，缺乏循證數據的支持以及適時的更新，還需要在頂層設計的框架下不斷予以完善。

2 “雙師型”護理教師核心能力培養中面臨的問題

自2004年教育部確立了“雙師型”教師的指導框架，至今只有短短的十余年，建立科學化、系統化的“雙師型”護理教師培訓體系，是護理教師核心能力的可持續發展的關鍵。然而在實際過程中，還存在較多的不足之處。

王芳[15]采用問卷調查聯合訪談法，對廣東醫科大學91名“雙師型”護理教師培訓現狀及需求進行了調研，結果顯示接受調查的“雙師型”教師的能力培訓中存在以下問題：教師對在職培訓的認識不到位、培訓形式單一、內容缺乏系統性、培訓的評價體系不完善、缺乏缺乏完善的支持和保障措施等。王熠妮[16]應用系統抽樣法選取長沙市6家三級甲等醫院164名具有臨床帶教資質的急診科護士作為研究對象，采用護理專業教師核心能力測評表為測評工具進行橫斷面調查，發現護理臨床教師核心能力受到護理人員自身因素及繼續教育、培訓形式的影響，需要校方及教學醫院引起重視，構建合適的培訓方案，為護理教師核心能力的培養和提升作出努力。饒東等[17]對我國護理師資勝任力研究的文獻進行計量學分析，發現在我國，基于勝任力的院校聯合、分層次的師資培訓模式還不完善，未充分反映院校間、不同執教層次間護理師資勝任力的差異。

以上學者的調查結果從不同角度反映了我國“雙師型”護理教師核心能力培養中的問題，需要政策層面規范管理，做好院校合作，積極解決問題，才能改善培訓質量，提高效果。

3 “雙師型”護理教師核心能力培養中的對策

3.1 完善保障制度

通過完善的法律制度對“雙師型”教師培訓進行保障，是約束培訓質量的基礎。2005年德國頒布《聯邦職業教育法》，是西方最詳細和嚴密的職業教育法規，法律規定教師必須定時參與培訓，如繼續教育時長須達到工作時長的4%，形式包括脫產、不脫產等，同時，政府財政承擔教師在職培訓的全部費用[18]。日本的教師進修制度規定，新教師年培訓時間不得短于60 d，企業承擔教育經費，也鼓勵并接納民間捐款作為補充[19]。這種制度上保障，經濟上護航的做法，為教師培訓的開展，能力的提升提供了堅實的支撐，值得我國學習借鑒。2017年7月國務院辦公廳發布《關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見 》[20]，2019年10月，教育部、國家發展改革委、財政部、人力資源社會保障部印發了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》[21]，該方案規劃，經過5～10年時間，構建政府統籌管理、行業企業和院校深度融合的建設機制，打通校企人員雙向流動渠道，從而改善“雙師”結構，建設專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍。

3.2 培訓系統化及知識更新

要提高護理教師的核心能力，需要入職后系統化的再培訓。鑒于醫學教育的特點，需特別注重知識更新、教育技術、師德師風、職業素養的提升，信息素養是高等學校教師綜合素養的重要組成部分，應結合信息技術發展的特點，將其作為核心節點予以補充[22]。

3.3 融入法律法規及倫理知識，促進護理人文發展

隨著社會的發展，我國醫療法律法規也日趨完善，法律法規是保證醫療安全及執業安全的基礎，也是醫學教育重要組成部分，合理合法合情地開展護理教育、臨床工作是醫療教育工作者的義務與責任[23]。只有重視對護理教師法律意識的持續培訓強化，才能可持續培養具備法律意識的醫學生、護理學生。同理，護理學生的職業價值觀與護理倫理決策能力呈正相關，應重視護生的職業價值觀培養，培養職業認同，以期提升其護理倫理決策能力[24]。在護理教育中融入法律法規、倫理學理論實踐知識，推動護理人文的發展，使學生有法可循，有據可依，有助于建設促進患者權益保護的教育環境[25-26]。

3.4 評價指標的構建

提升“雙師型”護理教師的能力水平，除了制度規范，系統化培訓外，還需要形成評價體系，才能對其能力提升形成考核，保障培訓的有效落實，但目前的調查結果中，我國護理教師培訓還缺乏過程性、針對性的評價工具，評價方式比較籠統，需要在今后的工作中不斷予以完善。

綜上所述，高質量醫療技術的發展離不開高層次護理人才的補充與完善，2020年突發新冠肺炎疫情，在應對管理對策中凸顯了護理團隊的重要性，證實了高層次護理人才的作用與價值[27-28]，“雙師型”護理師資是保證我國高層次護理人才培育的基礎，應在今后的工作中從各個層面予以支持、保障與系統建設，以提高我國的護理教育水平，實現持續發展。