共生理論視域下城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的困局與突破 *

吳易雄，王 桐

(1.山西農(nóng)業(yè)大學 公共管理學院，山西 晉中 030801；2.陜西學前師范學院 教育科學學院，陜西 西安 710100)

一、問題的提出

近年來，黨和國家持續(xù)高度重視城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，先后出臺了一系列相關(guān)的重大政策和措施。黨的十九大報告、中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》、教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》、教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等政策文件都提出了明確要求，作出了具體部署。尤其是《中共中央、國務(wù)院關(guān)于做好2022年全面推進鄉(xiāng)村振興重點工作的意見》更加強調(diào)，各地要“扎實推進城鄉(xiāng)學校共同體建設(shè)”。城鄉(xiāng)教育一體化是基于城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡、農(nóng)村教育發(fā)展滯后的現(xiàn)實背景之下，國家為破解城鄉(xiāng)教育發(fā)展困境、辦好人民滿意教育而提出來的，并適時做出符合城鄉(xiāng)教育發(fā)展需求的重大決議。與此同時，學術(shù)界也在熱議城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的問題，并產(chǎn)出了不少具有一定影響力的學術(shù)成果。有學者認為城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化屬于城鄉(xiāng)教育關(guān)系的范疇，當前城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展包含資源配置邏輯下的教育均衡發(fā)展和互動邏輯下的教育融合發(fā)展[1]。有學者表示城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展問題具有復雜性、持久性、深刻性的特點，要協(xié)調(diào)優(yōu)化城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位，充分發(fā)揮城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育各自的長處，促進基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展[2]。還有不少學者基于不同的理論視角來辨析城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的問題與出路，如治理理論、文化再生產(chǎn)理論、制度分析理論等，這些理論視角為城鄉(xiāng)教育一體化化發(fā)展提供了有益思路和建議。本文循著這些思路得出有益啟發(fā)，嘗試通過共生理論探求城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的內(nèi)生邏輯與方法路徑。共生理論常用于生物學領(lǐng)域研究，后被視為一種方法論和認識工具引入到社會科學研究。它關(guān)注共生單元之間的某種必然聯(lián)系，并強調(diào)其共生體的結(jié)成，要求依照內(nèi)在聯(lián)系形成共生關(guān)系，產(chǎn)生新的共生能量，推進共同進化發(fā)展[3]。因此，用共生理論研究分析城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，有助于樹立科學的發(fā)展理念、提出創(chuàng)新的解決路徑，是推動城鄉(xiāng)教育一體化健康、有序發(fā)展的理論基石和時代抉擇。

二、城鄉(xiāng)教育一體化共生體系的構(gòu)建

德國德貝里率先對“共生”進行總結(jié)概括和系統(tǒng)闡釋，指出共生的范圍包括共棲、寄生、原始合作等不同生物間的各種關(guān)系[4]。隨后德貝里進一步將共生概念進行優(yōu)化，認為共生生物彼此之間形成一種相互依賴關(guān)系，必然存在一種互惠互利的共生關(guān)系。隨著學術(shù)界對這一理論的不斷關(guān)注，共生理論逐步被廣泛應(yīng)用于社會科學研究領(lǐng)域。城鄉(xiāng)教育屬于社會科學研究范疇，城市教育和鄉(xiāng)村教育既有聯(lián)系又有區(qū)別。可以說，城鄉(xiāng)教育存在基本的共生要素、共生基礎(chǔ)和共生機制，因而共生理論對于認識和優(yōu)化城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展具有重要的方法論意義和實踐應(yīng)用價值。

(一)城鄉(xiāng)教育共生要素

共生單元、共生模式和共生環(huán)境是一個完整的共生系統(tǒng)中的基本構(gòu)成要素[5]。共生單元是構(gòu)成城鄉(xiāng)教育共生體或城鄉(xiāng)教育共生關(guān)系的基本能量生產(chǎn)和交換單位，是形成城鄉(xiāng)教育共生體的基本物質(zhì)條件；共生模式是城鄉(xiāng)教育共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，能反映城鄉(xiāng)教育共生單元之間的作用方式和作用強度；共生環(huán)境是城鄉(xiāng)教育共生單元以外的所有要素的總和，是城鄉(xiāng)教育共生關(guān)系及其單元產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)條件。可見，這三者之間具有相互依賴、相互作用的關(guān)系，缺乏任何一個要素都難以構(gòu)成完整的城鄉(xiāng)教育共生系統(tǒng)。

第一，城區(qū)學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校、鄉(xiāng)村學校是城鄉(xiāng)教育的共生單元，城鄉(xiāng)學校的基本狀態(tài)和互動水平直接關(guān)系到城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展水平和質(zhì)量。在城鄉(xiāng)教育共生單元中，教學設(shè)施和師資資源的投入和流動是形成城鄉(xiāng)教育共生體的基本條件。同時，城鄉(xiāng)教育共生單元均有其反映自身外部特征和內(nèi)部特征的參量，前者稱為象參量，后者稱為質(zhì)參量，不同共生單元的相互作用是通過這兩類參量之間的相互作用而產(chǎn)生。

第二，城鄉(xiāng)教育共生模式更多的是反映了城區(qū)學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和鄉(xiāng)村學校的相互作用方式。目前，城鄉(xiāng)教育共生模式更多的是趨向于偏利共生，即生源、設(shè)施和師資的流動更多的是有利于優(yōu)質(zhì)學校和城區(qū)學校，薄弱學校和鄉(xiāng)村學校因地理位置和綜合辦學的劣勢，造成教育資源控制能力的虛弱，引發(fā)眾多教育要素的“向城性流動”。

第三，城鄉(xiāng)教育共生環(huán)境表現(xiàn)為積極共生環(huán)境與消極共生環(huán)境的相互角力。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施和推進為鄉(xiāng)村教育帶來了新的發(fā)展契機，鄉(xiāng)村教育的重視程度空前高漲，近期出臺的“校長、教師交流輪崗”“集團化辦學”“大學區(qū)制”等一系列教育措施，助力城鄉(xiāng)教育共生單元的互動更加的頻繁和深入。特別是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的快速發(fā)展，讓優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射更加的便捷和廣泛。當然，由于城鄉(xiāng)文化樣態(tài)的歷史慣性和時代沖突，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的互利共生還存在一定的牽絆和阻礙。

(二)城鄉(xiāng)教育共生基礎(chǔ)

社會價值、群眾訴求和成本效益耦合是構(gòu)建城鄉(xiāng)教育共生體的基礎(chǔ)。社會價值是城鄉(xiāng)教育共生體通過自我實踐活動發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造社會或他人物質(zhì)或精神的發(fā)展規(guī)律及內(nèi)在矛盾的貢獻；群眾訴求是城鄉(xiāng)群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源的傾訴和追求，期望后代能接受良好的基礎(chǔ)教育，為后代能接受優(yōu)質(zhì)高等教育打下堅實的基礎(chǔ)；成本效益是在進行基礎(chǔ)教育投資時教育效益要大于教育成本，如果不能實現(xiàn)教育效益大于教育成本，則從人力資本投資角度來看，應(yīng)該否決這一投資決策行為。由此看來，奠定城鄉(xiāng)教育共生體的基礎(chǔ)，需要這三者的有機耦合。

一方面，追求社會公平一直以來都是社會價值的核心要義和廣大人民群眾的基本訴求。教育公平是社會公平的重要組成部分，是消除城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡不充分的重要手段。城鄉(xiāng)教育共生體正是在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，聚焦鄉(xiāng)村學校和薄弱學校的改造和提升，通過弱勢補償、城鄉(xiāng)教育共生單元互動等多種方式，逐步破解鄉(xiāng)村學校和薄弱學校的現(xiàn)實困境與發(fā)展問題，推進優(yōu)質(zhì)辦學資源的均等化分布，避免因優(yōu)質(zhì)教育過度集中而引發(fā)諸如“擇校熱”“城擠鄉(xiāng)空”“大班額”等一系列教育亂象，從而極大地紓解社會上普遍存在的教育焦慮問題。

另一方面，城鄉(xiāng)教育共生單元間通過雙向互動能夠有效彌補自身發(fā)展過程中所面臨的短板，進而實現(xiàn)成本效益的最大化。鄉(xiāng)村學校具有親近自然的地理位置優(yōu)勢，便于讓學生們近距離地感知自然、理解自然，有利于保護孩子們的好奇心，激發(fā)他們保護自然的責任心和使命感。同時，鄉(xiāng)村也承載著獨特的地域文化，是培育中華傳統(tǒng)文化的重要場域[6]。相較而言，城市更多的是科技、現(xiàn)代和時尚的代名詞，城市學校往往擁有完備的教學設(shè)施和優(yōu)質(zhì)的師資力量，能夠提供給孩子們?nèi)娴摹⒂嗅槍π缘慕逃齼?nèi)容。鑒于城鄉(xiāng)教育共生單元的不同特征，完全可以通過教育資源整合的方式，實現(xiàn)各自的優(yōu)勢互補，為孩子們提供更加富有自然氣息、更加人性化以及更加豐富多彩的教育內(nèi)容。

(三)城鄉(xiāng)教育共生機制

城鄉(xiāng)教育共生機制是為了保障城鄉(xiāng)教育一體化最大程度的實現(xiàn)，而采用一系列相關(guān)政策、法規(guī)、制度和措施的總和，主要包括行政—計劃式、指導—服務(wù)式和對話—協(xié)調(diào)式三種機制[7]。

第一，行政—計劃式是地方政府按照城鄉(xiāng)教育一體化的標準和要求，統(tǒng)籌當?shù)亟逃Y源，包括實施校長、教師交流輪崗計劃、提高鄉(xiāng)村教師的工資待遇、搭建城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)共享課平臺、等等，更多的是從資源配置層面保障城鄉(xiāng)教育共生體的運行。

第二，指導—服務(wù)式是專業(yè)力量介入城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的運行機制，以確保教育的各類投入能夠獲得預期的教育成效。例如，對于教師交流輪崗的實施，如何遴選出適合的教師參與教師輪崗？如何讓輪崗教師能夠充分發(fā)揮自身的引領(lǐng)示范作用？如何協(xié)調(diào)輪崗教師與學校原有教師的矛盾和沖突？這些問題在實踐中往往至關(guān)重要，否則將會直接影響教育政策實施的成效，容易造成“投入巨大，收效甚微”的尷尬局面。指導—服務(wù)式關(guān)注城鄉(xiāng)教育共生體發(fā)展的細節(jié)和過程，確保教育資源能夠?qū)崿F(xiàn)精準匹配。

第三，對話—協(xié)調(diào)式是充分尊重各共生單元的主體性，通過事前、事中和事后的充分溝通與協(xié)商，避免持續(xù)出現(xiàn)偏利共生的發(fā)展樣態(tài)，力求城區(qū)學校和鄉(xiāng)村學校在教育資源互動中能夠各取所需、共同發(fā)展。

三、共生理論視域下城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的困局

伴隨著國家和地方全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，城鄉(xiāng)教育一體化進程不斷加快，鄉(xiāng)村教育取得了明顯成效，但與對稱互惠的城鄉(xiāng)教育共生模式尚有較大差距，這歸功于既受復雜的歷史傳統(tǒng)慣性的影響，又受現(xiàn)階段城鄉(xiāng)教育共生發(fā)展的現(xiàn)實條件的制約。

(一)利益本位思想固化，導致了共生意識不強

隨著國家對鄉(xiāng)村教育的高度重視，鄉(xiāng)村教育的風貌和質(zhì)量產(chǎn)生了明顯改觀，但城鄉(xiāng)義務(wù)教育間的差距并沒有因此而縮小，反而是在不斷拉大。城市學校基于強大的經(jīng)濟支撐、良好的地理位置和優(yōu)秀的師資保障，仍然保持著高速的發(fā)展態(tài)勢。與此相比，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展速度明顯滯后，尤其是偏遠山區(qū)的鄉(xiāng)村學校教師和學生寥寥無幾。究其原因，利益本位思想固化是城鄉(xiāng)教育難以協(xié)同發(fā)展的思想桎梏和重要障礙。

一方面，地方政府不合理的“政績觀”導致教育發(fā)展路向的斷裂[8]。地方政府是城鄉(xiāng)教育一體化的主要責任承擔者和重要推動者，政府職能的發(fā)揮影響著城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展速度和質(zhì)量水平。地方政府部門囿于政績導向和地理阻隔，往往難以完全沿承前任管理者的治理方略和政策決議。同時，相鄰地理位置的同級政府之間往往潛含著政績競比現(xiàn)象，滋生了同級政府各自為政的詬病，共生意識薄弱。同級政府不同部門之間同樣也存在共生意識不強的現(xiàn)狀。其中既有制度的局限性，也有個體的懶惰性。政府各部門各司其職，職責之外概不負責，因為“多干多錯、少干少錯、不干不錯”的思想在政府工作人員腦海中已根深蒂固。現(xiàn)有的政府管理體系雖然很好地推動了國家事務(wù)的執(zhí)行，但其中難免還存在一些結(jié)構(gòu)不合理、銜接不充分的制度內(nèi)容，這是任何國家、任何組織普遍存在并竭力優(yōu)化的治理范疇。

另一方面，各城鄉(xiāng)辦學主體基于自身利益的考量，難以持續(xù)進行過多的教育資源共享。為推動城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，各地教育部門進行了積極的嘗試。例如，浙江省杭州市開展“名校集團化模式”、陜西省西安市實施“大學區(qū)制”、四川省成都市采用“捆綁發(fā)展模式”等創(chuàng)新性舉措，為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展提供了范本，產(chǎn)生了實效。但是鑒于師資、經(jīng)費以及生源對于學校辦學成效的直接影響，城市學校、優(yōu)質(zhì)學校更多的是流于形式，不愿投入過多的辦學經(jīng)費和優(yōu)質(zhì)師資幫扶鄉(xiāng)村學校與薄弱學校，進而難以有效實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源的實質(zhì)性均衡，城鄉(xiāng)教育的內(nèi)在差距仍然無法得到根本性扭轉(zhuǎn)。

(二)辦學條件參差不齊，顯示了共生資源短缺

良好共生關(guān)系的建立必須依托于良好的共生條件，良好的共生關(guān)系能夠有助于共生對象不斷優(yōu)化和改進共生條件，同時良好的共生條件也有益于鞏固和提升更加和諧的共生關(guān)系。辦學設(shè)施、師資配置是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的共生資源保障，其中辦學設(shè)施是師生開展教學活動的物質(zhì)基礎(chǔ)，師資水平是決定一所學校辦學質(zhì)量和教育水平的核心資源，而辦學設(shè)施不均衡是建立良好城鄉(xiāng)教育共生關(guān)系的物質(zhì)障礙，這在城市學校和鄉(xiāng)村學校均有顯現(xiàn)。據(jù)官方統(tǒng)計顯示，2020年我國教育經(jīng)費總投入為53033億元，比上年增長5.7%。其中，國家財政性教育經(jīng)費為42908億元，比上年增長7.2%，占GDP比例為4.2%。這是自2012年以來連續(xù)第九年做到“不低于4%”[9]。盡管國家財政性教育經(jīng)費逐年在增加，但依舊難以快速逆轉(zhuǎn)我國長期區(qū)域發(fā)展不均衡和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的強大慣性所形成的城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展不均衡不充分的問題。城市教育的主要問題是學校占地面積不夠、校舍面積匱乏、生均體育運動場館面積不足。由于地區(qū)經(jīng)濟薄弱和辦學經(jīng)費不足，使得鄉(xiāng)村教育投入不足，導致鄉(xiāng)村學校辦學設(shè)施落后，鄉(xiāng)村辦學基本公共服務(wù)難以滿足，鄉(xiāng)村學校教學儀器設(shè)備的配備數(shù)量不夠、質(zhì)量不高以及圖書資源較少、計算機老舊、實驗用品不足和多媒體教室建設(shè)滯后等問題，由此導致師資配置不到位。據(jù)吳易雄對湖南、山西、陜西3個省12個縣36個鄉(xiāng)村學校的實地問卷調(diào)查及深度訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師缺口大，每周教學課時在12—18節(jié)的占59.7%，18節(jié)以上的占11.3%，超課時現(xiàn)象嚴重；鄉(xiāng)村教師隊伍老化現(xiàn)象突出，50歲以上的占53.9%，年輕教師的數(shù)量普遍偏少，35歲以下的占16.7%；鄉(xiāng)村教師的學歷水平不高，專科學歷的教師占48.5%，而碩士學歷以上的教師僅占2.3%。可見，現(xiàn)階段，我國鄉(xiāng)村學校的教師人力資源水平普遍不高、校班數(shù)量持續(xù)減少以及教育信息化水平有待進一步完善。城鄉(xiāng)教師的現(xiàn)狀造成城鄉(xiāng)教師的雙向流動存在較大阻隔，致使雙方共生地位不平等，嚴重阻滯了城鄉(xiāng)教育的共生關(guān)系。據(jù)預測分析，隨著城市化的發(fā)展，鄉(xiāng)村學生將繼續(xù)向城市流動，城市學位將持續(xù)緊張，“城擠村空”的現(xiàn)象將更加突出，“鄉(xiāng)村教師荒”的現(xiàn)象將持續(xù)出現(xiàn)。

(三)城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)固化，造成了共生環(huán)境薄弱

城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的形成與制度設(shè)計不合理密切相關(guān)，是長期以來二元社會制度、政治制度和經(jīng)濟制度共同作用的結(jié)果，戶籍制度在一定程度上割裂了城鄉(xiāng)教育的共生環(huán)境，不少鄉(xiāng)村學校仍然堅持“戶籍登記為主、住房登記為輔、就業(yè)經(jīng)營補充”的原則招生，因而城市學校與鄉(xiāng)村學校兩大共生單元的共生度不高，尚未形成理想的對稱互惠共生關(guān)系。從微觀視角分析，主要表現(xiàn)為共生的家庭環(huán)境和學校環(huán)境存在顯著差異；從宏觀視角分析，主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)教育結(jié)構(gòu)的內(nèi)在割裂。城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)是由城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)派生而來，是教育發(fā)展在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景下形成的教育結(jié)構(gòu)形態(tài)。城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的主要表現(xiàn)和外顯結(jié)果是城鄉(xiāng)之間的教育質(zhì)量不均衡，教育差距明顯拉大，鄉(xiāng)村成為我國教育的貧瘠之地和短板所在，鄉(xiāng)村學校在辦學條件、師資狀況、教學水平、育人狀況等方面明顯滯后于城市學校，導致鄉(xiāng)村學生無法通過就近入學獲得高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育，因而一部分經(jīng)濟能力較好的鄉(xiāng)村家庭在城市買房或務(wù)工隨遷將子女送到城市學校就讀。一方面，加重了城市學校的接納壓力；另一方面，增加了鄉(xiāng)村家庭的經(jīng)濟壓力。共生環(huán)境的極度不對稱，引發(fā)共生環(huán)境的嚴重惡化，城市學校接納不下，而鄉(xiāng)村學校無以接納，致使一些鄉(xiāng)村學校因生源不足而被被撤點并校。根據(jù)教育部網(wǎng)站公開數(shù)據(jù)統(tǒng)計，“撤點并校”實施20年(2001—2020年)，全國的小學校數(shù)從491273，減少到162601所，這20年間，一共消失328672所小學，平均一年消失16433.6所，如果折算到每一天，這20年時間，平均一天消失45所小學。可見，我國鄉(xiāng)村教育振興任重道遠，務(wù)必采取有力有效措施進行全面扭轉(zhuǎn)。

(四)教育治理零星散落，誘發(fā)了共生關(guān)系斷裂

共生單元之間難以建立和諧融洽、互惠互利的共生關(guān)系，也難以形成互動平等、資源對稱的共生界面，因而造成城鄉(xiāng)共生單元和共生界面的治理水平和治理能力不高，掣肘城鄉(xiāng)教育共生進程中的運行機制表達和關(guān)鍵要素融合。當前，城鄉(xiāng)教育治理碎片化現(xiàn)象依然嚴重。

一是統(tǒng)籌管理碎片化。從全國范圍來看，除江蘇、河南等省外，國家及部分省市尚未制定鄉(xiāng)村學校建設(shè)統(tǒng)一標準，難以積極推動省域內(nèi)城鄉(xiāng)教育共生關(guān)系的科學構(gòu)建和共生界面的合理形成。

二是政策執(zhí)行關(guān)系碎片化。中央關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化政策的執(zhí)行推進中，地方政府的政策解讀和執(zhí)行出現(xiàn)方向偏離，中央和地方難以構(gòu)建良好的共生協(xié)同關(guān)系。從實施情況來看，部分地區(qū)對鄉(xiāng)村學校校長、教師的思想動員、薪酬福利以及晉升渠道關(guān)注不夠，使得校長、教師輪崗積極性不高，安于現(xiàn)狀、墨守陳規(guī)的居多，造成校長、教師交流輪崗計劃實施效果不佳，難以實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校辦學水平和教育質(zhì)量大幅提升。

三是政府與社會關(guān)系碎片化。政府在教育問題治理上往往“獨斷專行”，未能引入社會力量參與鄉(xiāng)村學校建設(shè)，政府與社會難以構(gòu)建平等和諧、互利共生的相互關(guān)系。校外培訓機構(gòu)近幾年的發(fā)展可以說是異常迅猛，其引發(fā)的一系列問題受到黨和國家的高度關(guān)注，2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》出臺后“雙減”效果逐步顯現(xiàn)出來，義務(wù)教育教學質(zhì)量和服務(wù)水平明顯提升，校外培訓的規(guī)范性得到了明顯加強。雖然地方政府近年來在積極貫徹落實和力推“雙減”政策，表面看來學科類校外培訓各種亂象得到了有效的遏制，但是大批校外培訓機構(gòu)的關(guān)停、轉(zhuǎn)型與限制，并沒有削減家長補課需求，家長由于擔心孩子落后、在應(yīng)對考試中處于不利地位，因而催生了一系列的補課亂象[10]，部分校外培訓機構(gòu)開展私下補課活動，通過無辦學資質(zhì)場所無視國家“雙減”政策而開展基礎(chǔ)教育課程培訓[11]，進而催生校外培訓機構(gòu)開展“地下”補課的新陣地層出不窮[12]。因此，仍然需要政府加大真抓實干、明察暗訪的工作力度，徹底消除各種隱性培訓的產(chǎn)生。

四、共生理論視域下推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的突破

城鄉(xiāng)教育一體化既是促進城鄉(xiāng)學校共同高質(zhì)量發(fā)展的教育歸宿和最終目標，也是辦好人民滿意教育的發(fā)力方向和重要手段。基于共生理論實現(xiàn)城市學校和鄉(xiāng)村學校的對稱互惠共生發(fā)展，是廣大家長對接受優(yōu)質(zhì)教育的強烈訴求和城鄉(xiāng)教育發(fā)展的應(yīng)有之意，因而需要政府、學校、家庭和社會各方普遍樹立城鄉(xiāng)教育共生理念、優(yōu)化城鄉(xiāng)教育共生環(huán)境、建立城鄉(xiāng)教育共生機制。

(一)樹立共生理念，統(tǒng)一思想認識

理念是行動的先導，有什么樣的理念，就會采取什么樣的行動。共生理念為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展提供了路徑選擇，契合教育公平和社會穩(wěn)定的內(nèi)涵要求，否定單一理想化、模式化和二元對立，強調(diào)在構(gòu)建城鄉(xiāng)教育發(fā)展互動中的最根本理念是“共生理念”。

一方面，要由城鄉(xiāng)教育二元對立的傳統(tǒng)教育發(fā)展理念向互惠共生的新教育發(fā)展理念進行積極轉(zhuǎn)變。城市學校和鄉(xiāng)村學校一體化發(fā)展的本質(zhì)是城鄉(xiāng)教育相互融合、相互推動、相互成就的過程，是渾然一體的共生體，既包含城市學校發(fā)揮自身資源優(yōu)勢支持鄉(xiāng)村學校發(fā)展的過程，又包含優(yōu)秀鄉(xiāng)村學校文化濡染城市學校內(nèi)涵提升的過程；既保持各自的傳統(tǒng)優(yōu)勢，又相互借鑒、不斷改進其發(fā)展過程中存在的短板和不足。城市學校和鄉(xiāng)村學校的融合要遵循鄉(xiāng)村學校的獨立性和內(nèi)含鄉(xiāng)村文化的濳隱性與傳承性。通過互惠互利，促進城鄉(xiāng)學校共同發(fā)展，共同優(yōu)化。

另一方面，要由各自為政管理理念向一體共生的治理理念進行積極轉(zhuǎn)變。城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，需要內(nèi)部共生單元理念上的彼此認同和外部共生單元認識上的高度統(tǒng)一，要求城鄉(xiāng)之間、校際之間竭誠互助、互通有無，將城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展作為彼此的責任、共同的目標。同時，管理部門要積極轉(zhuǎn)變管理作風，加強與社會之間的溝通和聯(lián)系，廣泛吸納多方力量，又好又快地推動城鄉(xiāng)教育一體化目標的達成。

(二)優(yōu)化共生環(huán)境，創(chuàng)設(shè)發(fā)展條件

在共生現(xiàn)象中，共生單元之間能否形成優(yōu)質(zhì)的共生關(guān)系，除了具備共生的必要條件之外，還應(yīng)供給共生發(fā)展所需的一般條件、均衡條件和充分條件[13]。共生條件與共生單元在一定的時空條件下相互作用，形成特定的共生關(guān)系。在影響共生關(guān)系的因素中，除了共生單元之外，所有條件或因素構(gòu)造了共生單元的共生環(huán)境。良好的共生環(huán)境有助于建立和諧的共生關(guān)系，而和諧的共生關(guān)系則會推動共生環(huán)境的改善，良好的共生環(huán)境與和諧的共生關(guān)系能夠促進共生單元的持續(xù)發(fā)展和進步。因此，黨委、政府及教育行政部門要積極創(chuàng)設(shè)有利于培育良好共生環(huán)境的五個條件，為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展保駕護航。

一是要不斷完善城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的互動平臺。一方面，要推進校長、教師專家化，完善城鄉(xiāng)校長選任制、交流制、輪崗制、職級制；建立城鄉(xiāng)教師補充機制、輪訓機制、流動機制和激勵機制；推進校長、教師業(yè)績績效積分化，將校長、教師個人積分作為評先評優(yōu)、職稱評聘、績效工資和績效評估獎發(fā)放等方面的重要依據(jù)，更好地激發(fā)校長、教師扎根基層、建設(shè)鄉(xiāng)村的堅定信念，增強校長、教師的責任感和使命感，并充分發(fā)揮優(yōu)秀校長和骨干教師的引領(lǐng)示范作用，帶動更多校長更新管理理念，改進管理方式，帶動更多教師夯實專業(yè)基礎(chǔ)，掌握教學藝術(shù)，為鄉(xiāng)村學校帶來新活力、新氣象。另一方面，要促進城鄉(xiāng)教育資源的有機融合，切實加強鄉(xiāng)村標準化學校建設(shè)，確保每個鄉(xiāng)村至少辦好一所標準化學校，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)投入機制，大力提升鄉(xiāng)村教師社會地位和工資待遇，著力破除鄉(xiāng)村教師管理體制障礙，進一步優(yōu)化鄉(xiāng)村教師資源配置[14]，讓鄉(xiāng)村學校學生享受與城市學校學生同樣的優(yōu)質(zhì)教學設(shè)施和師資隊伍。

二是要積極創(chuàng)設(shè)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的共生條件。城鄉(xiāng)教育一體化不僅僅是政府的責任，社會力量在鄉(xiāng)村教育振興中同樣扮演著十分重要的作用。要大力改善農(nóng)村生產(chǎn)生活設(shè)施和風貌，廣泛動員社會力量發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，破除城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)對城鄉(xiāng)教育一體化的經(jīng)濟壁壘。同時要善于引入和吸收域外關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的有益經(jīng)驗，構(gòu)建適切于我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的新思路、新方法、新手段和新路徑，推動城鄉(xiāng)教育資源的合理流動，充分激活鄉(xiāng)村閑置的教育教學資源。

三是要大力實行城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展差別對待政策。在申請—考核制入學的政策框架內(nèi)，保證想上學的孩子都能夠順利上學，且城市孩子與鄉(xiāng)村孩子建議分別設(shè)置高中等優(yōu)質(zhì)教育入學比例，一般以各占一半為宜，保證鄉(xiāng)村孩子享有與城市孩子同樣的高中等優(yōu)質(zhì)教育資源，充分體現(xiàn)城鄉(xiāng)孩子入學的公平性、公正性。依據(jù)這一政策，要求實行城鄉(xiāng)孩子就近就地入學，實現(xiàn)進城務(wù)工人員半城半農(nóng)的生活和工作狀態(tài)。

四是要全面提升鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平和能力。實施鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)輪訓計劃，有計劃地分批選派一批鄉(xiāng)村教師赴教育教學水平一流的城市學校參加信息技術(shù)輪訓，提升鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，建立教育教學管理信息系統(tǒng)，推進鄉(xiāng)村地區(qū)信息技術(shù)與鄉(xiāng)村教育教學深度融合發(fā)展，推動優(yōu)質(zhì)教育教學資源互聯(lián)互通和共建共享[15]。

五是要努力營造城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的文化環(huán)境。要著力打通城市現(xiàn)代文化和傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化之間的區(qū)隔，通過城鄉(xiāng)兩種文化類型的良性互動、交流共鑒，不斷培育富有包容性和生命力的城鄉(xiāng)文化共同體，以此來建構(gòu)和諧融洽的城鄉(xiāng)教育文化生態(tài)系統(tǒng)。城鄉(xiāng)文化發(fā)展反映的是城鄉(xiāng)一體化的內(nèi)在精神力量，是塑造城鄉(xiāng)內(nèi)部內(nèi)聚性的本質(zhì)源泉。城鄉(xiāng)教育一體化以城鄉(xiāng)文化共同體的精神為支撐，將城鄉(xiāng)文化共同體轉(zhuǎn)換為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的新動能，進而實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育生態(tài)系統(tǒng)的共融與發(fā)展。

(三)建立共生機制，提供運行保障

共生機制是指共生單元之間相互作用的動態(tài)方式，這種方式能夠維系城鄉(xiāng)學校共生關(guān)系的持續(xù)健康發(fā)展，確保城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的順利運行。切實推動城鄉(xiāng)教育的和諧共生，就是要大力完善已有的共生機制，剔除其中的不合理成分，科學構(gòu)建與新階段城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展相適應(yīng)的新的共生機制。從各個參與方著手，抓住解決問題的關(guān)鍵點，將完善共生機制作為一項系統(tǒng)工程來建設(shè)。

一是要創(chuàng)新城鄉(xiāng)教育治理機制。政府要積極發(fā)揮主導作用，廣泛組織開展實地調(diào)研，深入城鄉(xiāng)學校現(xiàn)場辦公，真實全面掌握箝制城鄉(xiāng)教育共生發(fā)展的阻礙條件，積極吸納和大力支持社會組織、高校智庫和城鄉(xiāng)學校參與到城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)中來；要改變城鄉(xiāng)教育治理的“碎片化”現(xiàn)象，堅持整體性治理原則，實現(xiàn)由傳統(tǒng)管理方式向現(xiàn)代治理方式的根本性轉(zhuǎn)變，建立校外教育培訓常態(tài)化監(jiān)測以及家庭教育有效服務(wù)的機制，在學校、社區(qū)、政府部門建立監(jiān)測網(wǎng)絡(luò)，健全違規(guī)教育培訓行為反饋渠道，構(gòu)建市民熱線、舉報電話、舉報郵箱、交互軟件等相結(jié)合的全方位舉報通道，堅決查處隱形變異培訓，如化整為零一對一、高端家政附帶培訓、聯(lián)合家庭小班培訓等行為[16]，推動城鄉(xiāng)教育治理體系和治理能力不斷提升。

二是要建立城鄉(xiāng)教育協(xié)作機制。和諧的共生關(guān)系不能建立在“平均主義”和“裒多益寡”的理念之上，而應(yīng)當建立在共生單元之間能夠?qū)崿F(xiàn)互惠互利、共同發(fā)展的基礎(chǔ)之上。只有這樣，城鄉(xiāng)學校才能實現(xiàn)和諧共生發(fā)展。城市學校要學習、借鑒優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化中的教育精華，融洽、和諧的鄉(xiāng)村師生關(guān)系和淳樸、善良的鄉(xiāng)村學生品質(zhì)，以彌補城市學校內(nèi)涵發(fā)展的重要短板。開展城鄉(xiāng)學校結(jié)對幫扶，積極支持鄉(xiāng)村學校爭取城市教育資源，引入城市優(yōu)秀教師，加大鄉(xiāng)村教師培訓力度，幫助鄉(xiāng)村學校轉(zhuǎn)觀念、強管理、優(yōu)師資，努力提升鄉(xiāng)村學校的辦學質(zhì)量。通過城鄉(xiāng)學校之間的積極互動，實現(xiàn)資源互通有無，相互借鑒提升。

三是要重構(gòu)城鄉(xiāng)教育投入機制。政府要在辦學設(shè)施、師資配置等方面統(tǒng)籌考慮城鄉(xiāng)教育投入問題，特別是在現(xiàn)階段要為鄉(xiāng)村教育發(fā)展出臺寬松的傾斜政策，加大鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)移支付力度，持續(xù)增加對鄉(xiāng)村教育的投入，給予鄉(xiāng)村教師人才津貼、鄉(xiāng)村教育津貼、鄉(xiāng)村艱苦工作津貼，新建鄉(xiāng)村教師福利住房，成立鄉(xiāng)村教育發(fā)展基金開展獎教教學活動，讓鄉(xiāng)村教師年收入明顯高于城市教師，讓鄉(xiāng)村教師享有與城市教師不一樣的福利待遇，尤其要在高級職稱評審指標及評先評優(yōu)指標上重點向鄉(xiāng)村學校傾斜，讓鄉(xiāng)村教師成為人人羨慕的最有獲得感爭著當鄉(xiāng)村教師的職業(yè)，以強有力的物質(zhì)待遇和政治待遇吸引大中專院校畢業(yè)生扎根鄉(xiāng)村，安心從教，為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展提供適宜的共生土壤，充分調(diào)動城鄉(xiāng)學校一體化發(fā)展的積極性、主動性和創(chuàng)造性。