教師信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡與提升策略研究 *
——基于認知網(wǎng)絡(luò)分析法

楊海茹，馬明月，向前臣，劉清堂，白馨燁，蔡明翰

(1.西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637000；2.華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北 武漢 430000)

一、引言

教師信息化教學(xué)能力是師資層面教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心。2022年6月29日，懷進鵬部長出席教育變革峰會指出，要大力推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，改變教育生態(tài)以適應(yīng)數(shù)字化時代。教師信息化教學(xué)能力自《教育信息化2.0行動計劃》得到關(guān)注，并在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0中進一步發(fā)展。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，應(yīng)運用信息技術(shù)進行師資研修的過程性數(shù)據(jù)采集與評估，以推進教育評估數(shù)字化，開展數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師信息化教學(xué)能力綜合評價，深化新時代教育評價改革。當(dāng)前教師信息化教學(xué)能力評價主要采用自我報告法、績效評價法進行總結(jié)性評價，易受研究者主觀意愿、被試者認知能力和量表信效度等干擾，也難以分析和評價教師信息化教學(xué)能力各維度間的發(fā)展變化和關(guān)聯(lián)。其次，不同群體教師在不同學(xué)習(xí)培訓(xùn)階段的信息化教學(xué)能力發(fā)展?fàn)顩r各異，對追蹤評價教師不同階段的差異性表現(xiàn)帶來挑戰(zhàn)。已有研究將認知網(wǎng)絡(luò)分析(Epistemic Network Analysis，簡稱ENA)技術(shù)應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展評析中，評測教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展軌跡[1]、反思能力提升過程[2]、教師研修需求差異性[3]等，實現(xiàn)基于知識共享的過程性評價和個體能力發(fā)展的伴隨式分析。因此，本研究在此基礎(chǔ)上采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法，通過對網(wǎng)絡(luò)研修中的教師話語進行編碼分析，提取認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征，探究教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展軌跡與差異性表現(xiàn)。

二、文獻綜述

(一)教師信息化教學(xué)能力相關(guān)研究

教師信息化教學(xué)能力評價是教師專業(yè)能力提升的內(nèi)生動力。關(guān)于信息化教學(xué)能力內(nèi)涵，李天龍等認為教師信息化教學(xué)能力涵蓋教學(xué)設(shè)計、執(zhí)行、監(jiān)控、評價及整合能力[4]。齊燦等認為TPACK的具體應(yīng)用能力即為教師信息化教學(xué)能力[5]。關(guān)于評價模型，國際上有IBSTPI、AITSL和TPACK等比較典型的模型[6]，三種模型都強調(diào)了從知識和能力角度測評教師信息化教學(xué)能力。關(guān)于評價方法，Jaipal-Jamani等用績效評價法、訪談法和案例分析法，對教師教學(xué)計劃和課程實施進行內(nèi)容分析，測評TPACK下的教師專業(yè)發(fā)展情況[7]。關(guān)于評價結(jié)果，孫妍妍等對不同群體教師信息化教學(xué)能力進行大規(guī)模問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師信息化教學(xué)實踐能力較薄弱[8]。綜上，現(xiàn)有相關(guān)研究仍局限于教師信息化教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀的整體評價，對于教師信息化教學(xué)能力具有怎樣的動態(tài)發(fā)展軌跡，以及不同群組教師的信息化教學(xué)能力有哪些特征表現(xiàn)等問題缺乏深入研究。

(二)認知網(wǎng)絡(luò)分析法及相關(guān)應(yīng)用研究

認知網(wǎng)絡(luò)分析是以認知框架為基礎(chǔ)，以證據(jù)為中心的教育評價模式。通過對話本數(shù)據(jù)和文本數(shù)據(jù)的分析，按照時間順序或是活動順序?qū)⒃捳Z分為多個“節(jié)點”，以“節(jié)點”表示概念框架的元素。并依據(jù)元素間的關(guān)聯(lián)，采用二進制編碼方式進行網(wǎng)絡(luò)建模，以此表征要素間的動態(tài)變化過程，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的可視化分析。因此，ENA可以記錄與量化特定領(lǐng)域各元素間的連接結(jié)構(gòu)及關(guān)聯(lián)程度，將復(fù)雜的認知結(jié)構(gòu)通過網(wǎng)絡(luò)圖可視化表征[9]，超越傳統(tǒng)基于頻次的測量方法，廣泛用于分析和評價教師知識能力發(fā)展的演變過程。關(guān)于ENA在能力方面的研究，吳忭等探究了學(xué)習(xí)者計算思維能力發(fā)展軌跡，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者計算思維結(jié)構(gòu)存在雙向思維特征[10]；冷靜等通過編碼反思日志，揭示了教師反思能力發(fā)展軌跡，發(fā)現(xiàn)教師逐漸向?qū)υ挿此肌⑴行苑此嫉雀咚侥芰Πl(fā)展過渡[11]。關(guān)于ENA在知識方面的研究，張思等依據(jù)TPACK框架，應(yīng)用ENA探索研修社區(qū)中教師對話反思知識類型，發(fā)現(xiàn)教師知識類型主要是學(xué)科教學(xué)法知識和一般教學(xué)法知識[12]。劉慧等在教師知識類型基礎(chǔ)上，對網(wǎng)絡(luò)研修中397位教師的TPACK知識發(fā)展軌跡進行探究，發(fā)現(xiàn)教師TPACK知識從單一類型逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)合知識[13]。鄧路遙等應(yīng)用ENA分析教師實踐性知識發(fā)展特征，發(fā)現(xiàn)了專家名師的實踐性知識更為緊密，團體參與教師的實踐性知識發(fā)展更全面[14]。因此，ENA可以多維度對比分析不同群體教師的話語內(nèi)涵，量化要素間的關(guān)系，探索轉(zhuǎn)化過程，為動態(tài)表征教師知識、能力發(fā)展過程提供依據(jù)。

綜上，已有研究在教師信息化教學(xué)能力方面取得成果，多關(guān)注教師信息化教學(xué)能力的理論知識獲取和提升效應(yīng)的總結(jié)性評價，缺乏對教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展過程和內(nèi)部結(jié)構(gòu)間關(guān)聯(lián)程度的評測。認知網(wǎng)絡(luò)分析在測評教師知識、能力發(fā)展過程上具備優(yōu)勢。因此，本研究應(yīng)用認知網(wǎng)絡(luò)分析法，以網(wǎng)絡(luò)研修中教師的交流互評內(nèi)容為分析對象，構(gòu)建教師信息化教學(xué)能力的認知網(wǎng)絡(luò)特征模型。對體現(xiàn)教師信息化教學(xué)能力的相關(guān)核心數(shù)據(jù)進行聚類和抽象，可視化表征教師信息化教學(xué)能力動態(tài)發(fā)展全貌和各維度間的關(guān)聯(lián)，識別不同群組教師信息化教學(xué)能力發(fā)展特征，實現(xiàn)教師能力發(fā)展過程及成效的追蹤測評和分析，促進教師專業(yè)發(fā)展。

三、研究設(shè)計

(一)研究對象與問題

本研究以某縣小學(xué)語文工作坊中30名教師為研究對象，按照研修活動和時間將整個研修過程劃分為三個階段，分別是研修初期、中期和后期。運用認知網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)，編碼分析網(wǎng)絡(luò)研修中教師的評論話語，比較不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)顯著特征，探究其背后所關(guān)聯(lián)的教師信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡和特點，實現(xiàn)師資培訓(xùn)的過程性、數(shù)字化評估。研究聚焦三個問題：第一，在整個網(wǎng)絡(luò)研修結(jié)束后，群體教師的信息化教學(xué)能力各維度間呈現(xiàn)怎樣的關(guān)聯(lián)性特征？第二，在研修的不同階段，群體教師和個體教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡呈現(xiàn)怎樣的特點？第三，不同研修階段，優(yōu)秀教師與普通教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡有怎樣的差異特點？

(二)教師參與網(wǎng)絡(luò)研修的過程設(shè)計

某省“國培計劃(2018)”中小學(xué)教師研修項目通過組建學(xué)科工作坊，以整校(園)推進的方式開展工作坊研修，保障教師專業(yè)發(fā)展。研修中，教師主要采用網(wǎng)絡(luò)主題研討的方式，開展觀摩磨課、協(xié)同備課、課例展播、研修反思等活動以提高信息化教學(xué)能力。研修過程：教師進行案例設(shè)計與展示；教師圍繞相關(guān)主題，在討論區(qū)進行交流互評，發(fā)現(xiàn)并解決問題；坊主進行問題梳理及總結(jié)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，助力教師專業(yè)化發(fā)展。

(三)教師信息化教學(xué)能力編碼框架

教師的交互評語投射出教師知識建構(gòu)過程中的觀點改進與思維發(fā)展[15]，反映出教師以知識為基礎(chǔ)、技術(shù)為載體，運用所知進行教學(xué)實踐并解決問題的行為傾向，揭示教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)在演變邏輯[16]。由此，本研究基于張妮等對信息化2.0時代下教師信息化教學(xué)能力的合理建構(gòu)與研究[17]，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)研修實際，將教師信息化教學(xué)能力體現(xiàn)為信息化教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價、教學(xué)整合能力。并結(jié)合TPACK知識理論框架，從知識與能力兩個維度對教師信息化教學(xué)能力進行編碼分析。該編碼體系涵括7個培養(yǎng)要素，如表1所示。

表1 教師信息化教學(xué)能力編碼框架

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

本語文工作坊共開展九次線上交流互評活動，歷時三個月。本研究數(shù)據(jù)收集過程：首先，收集討論區(qū)30名教師的交流互評和反思數(shù)據(jù)，獲得270個互評研討文本，共41058個字符；72個反思評價文本，共34838個字符，其中男女教師占比3:7；其次，對互評研討文本數(shù)據(jù)進行探討分析，在總的教師評議消息中隨機抽取40%進行內(nèi)容獨立預(yù)編碼；使用SPSS進行一致性檢驗，得到Kappa系數(shù)0.786，表明二者編碼結(jié)果基本一致，信度良好，可繼續(xù)完成余下編碼工作；最后，將編碼結(jié)果導(dǎo)入認知網(wǎng)絡(luò)在線工具(https://app.epistemicnetwork.org/)，以教師信息化教學(xué)能力的七個編碼要素進行會話建模，設(shè)置節(jié)系數(shù)為4，開展認知網(wǎng)絡(luò)分析。

數(shù)據(jù)分析過程：首先，構(gòu)建群體教師信息化教學(xué)能力認知網(wǎng)絡(luò)模型，計算認知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)值，了解群體教師研修現(xiàn)狀和信息化教學(xué)能力各維度間的關(guān)聯(lián)；其次，以時間為單位，繪制群體教師不同研修階段的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布圖，并采用獨立樣本t檢驗量化比較教師研修發(fā)展，通過構(gòu)建群體教師不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及計算連線系數(shù)值，獲得群體教師信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡；然后，結(jié)合個體教師不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)模型和自我反思詞云演進圖，分析個體教師能力發(fā)展歷程及差異性表現(xiàn)，實現(xiàn)教師信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡的動態(tài)可視化表征。最后，繪制優(yōu)秀教師與普通教師完成研修后的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖和疊減圖，以及不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)模型，探究兩組教師信息化教學(xué)能力的差異性發(fā)展特征及過程。

四、研究結(jié)果與分析

(一)群體教師信息化教學(xué)能力的整體認知網(wǎng)絡(luò)特征分析

ENA在建立認知網(wǎng)絡(luò)時，根據(jù)編碼數(shù)據(jù)將質(zhì)心與節(jié)點投射在X軸與Y軸形成的二維空間里。質(zhì)心即認知網(wǎng)絡(luò)抽象成的點，表征為正方形小方塊，質(zhì)心位置由認知結(jié)構(gòu)要素間連線權(quán)重的算術(shù)平均值決定。節(jié)點為認知結(jié)構(gòu)各要素，在二維空間的投射位置為圓點。研究者可以通過判斷質(zhì)心與節(jié)點在二維空間中的位置來分析教師的認知網(wǎng)絡(luò)特征[18]。

為了探究群體教師3個月研修后的總體狀態(tài)，本研究應(yīng)用ENA構(gòu)建群體教師信息化教學(xué)能力認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)模型，包含CK、TK、PK、K1、K2、K3、K4等7個要素，如圖1所示。各要素間均有連線且連接緊密，形成穩(wěn)定網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)模型中整體偏重于知識理論方面的元素連接，表現(xiàn)為：群體教師在CK、TK、PK及體現(xiàn)信息化教學(xué)設(shè)計能力(K1)的四個要素間的線條較粗，顏色較深；K4、K3和K2編碼要素間各有連線，且與其他要素建立關(guān)聯(lián)。

圖1 群體教師信息化教學(xué)能力的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

研究表明，群體教師經(jīng)過研修，其信息化教學(xué)能力各維度均獲得發(fā)展。群體教師在知識理論方面的對話交流較多，偏重對理論知識的學(xué)習(xí)，能夠以理論為指導(dǎo)進行信息化教學(xué)設(shè)計。但群體教師在信息化教學(xué)實施、評價與整合方面的關(guān)聯(lián)程度相對較低，對應(yīng)的能力有待提升。這一結(jié)論在群體教師信息化教學(xué)能力的認知網(wǎng)絡(luò)共線系數(shù)中得到體現(xiàn)(如下頁表2所示)，并發(fā)現(xiàn)K3-K4(0.03)及K2-K4(0.04)的共線系數(shù)最低，表明教師對技術(shù)在學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法交互整合方面描述較少，群體教師的技術(shù)整合應(yīng)用能力需進一步加強提升。

此外，PK-CK間的共線系數(shù)最高(0.42)，其次是TK-PK(0.38)和PK-K1(0.37)，如下頁表2所示。這表明，群體教師對教學(xué)法知識(PK)的感知較強，能夠?qū)K與其他要素交互連接，并靈活運用于實際教學(xué)中，這與小學(xué)教師更為關(guān)注教學(xué)法知識的研究結(jié)論相契合[19]。

表2 群體教師信息化教學(xué)能力的認知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)值

(二)群體教師不同階段信息化教學(xué)能力的認知網(wǎng)絡(luò)特征分析

1.群體教師不同階段的認知結(jié)構(gòu)特征

為了探究群體教師不同階段的信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)特征，采用ENA中的質(zhì)心圖進行分析，如上頁圖2所示，發(fā)現(xiàn)群體教師各階段的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分別處于不同位置，表明群體教師各階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)存在較大差異。這與群體教師各階段認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的差異T檢驗結(jié)果相一致，如表3所示：研修初、中期的認知網(wǎng)絡(luò)在X維度(p=0.000)與Y維度(p=0.003)上存在顯著性差異；中期與后期在X維度上具有較顯著的差異(p=0.009)，在Y維度上無顯著性差異(p=0.251)；后期與初期在X、Y維度上均存在顯著差異(p=0.000)。質(zhì)心分布圖和T檢驗結(jié)果說明，群體教師各階段產(chǎn)生不同的認知發(fā)展水平，其信息化教學(xué)能力各維度的發(fā)展均存在顯著差異。

圖2 群體教師在不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布

表3 群體教師不同階段認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)差異T檢驗

2.群體教師不同階段信息化教學(xué)能力的發(fā)展軌跡

為進一步探究群體教師不同階段信息化教學(xué)能力的發(fā)展軌跡和各維度的發(fā)展?fàn)顩r，應(yīng)用ENA繪制不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖(如圖3所示)。數(shù)據(jù)顯示：研修初期，PK、TK和CK間的連線顏色較深；中期新增K3與CK、PK、K1等要素的連接；研修后期幾乎涵蓋所有培養(yǎng)要素，群體教師認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)模型形成更加穩(wěn)定的平衡結(jié)構(gòu)。

圖3 群體教師在不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)變化軌跡

研究表明，研修初期教師注重學(xué)科知識、技術(shù)和教學(xué)法知識。教學(xué)法知識幫助教師判斷如何使用技術(shù)，提高技術(shù)教學(xué)知識的有效性[20]，促進教師信息化教學(xué)設(shè)計能力(K1)發(fā)展。基于此，群體教師中期的信息化教學(xué)實施能力(K2)和評價能力(K3)得到提升，技術(shù)在學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法上的融合更為靈活，反映出教師信息化教學(xué)能力的有效提高[21]。后期各要素交互連接，認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更加緊密復(fù)雜，群體教師信息化教學(xué)能力呈進階式發(fā)展。

為比較群體教師各階段培養(yǎng)要素在細節(jié)上的差異，計算教師認知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)值，如表4所示。數(shù)據(jù)顯示：研修初期TK-PK和PK-CK系數(shù)最大，均為0.43；其次為PK-K1(0.37)和TK-CK(0.33)；中期PK-K3、CK-K3、TK-K3、K3-K2、K3-K1、K3-K4系數(shù)由0有所增加(加粗字體指示)；后期K3-K4(0.03)、K2-K4(0.04)、K1-K4(0.05)、TK-K4(0.05)認知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)最低(下劃線指示)，而信息化教學(xué)評價能力(K3)、信息化教學(xué)實施能力(K2)與技術(shù)知識(TK)、學(xué)科知識(CK)等要素間的共線系數(shù)有所增加。

表4 群體教師在不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)連線系數(shù)值

研究表明，群體教師由初期學(xué)習(xí)學(xué)科知識、教學(xué)法知識等理論方面過渡到中期應(yīng)用信息技術(shù)進行教學(xué)評價與課堂教學(xué)活動實施。教師的信息化教學(xué)評價能力及信息化教學(xué)實施能力獲得發(fā)展，且在研修后期與其他要素間的關(guān)聯(lián)持續(xù)加強。這也印證了群體教師各階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征。而研修后期的教師信息化教學(xué)整合能力(K4)與其他要素的關(guān)聯(lián)程度相對較低，群體教師在后期的信息化教學(xué)整合能力還有待提升。

(三)個體教師不同階段信息化教學(xué)能力的發(fā)展軌跡

從30名教師中隨機選取3名教師，其編號分別為N6、N17、N22，探究其在不同階段的信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡，如表5所示。

表5 個體教師在不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)變化軌跡

初期，N6教師CK、PK和K1間連線顏色相對較深；N17教師與其相比下，還與技術(shù)知識(TK)和信息化教學(xué)整合能力(K4)之間交互連線；N22教師CK-PK間連線較深。中期，N6教師在初期學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上新增與技術(shù)知識(TK)的交互連接，N17教師新建K2、K3要素的交互關(guān)聯(lián)，N22教師PK-TK間的連線顏色加深。后期，N17教師的認知網(wǎng)絡(luò)涵蓋各要素且結(jié)構(gòu)穩(wěn)定；N6教師K3要素打破之前的孤立狀態(tài)，逐漸與其他要素相連接，而K4要素仍幾乎無交互連接，N22教師的K1-K2、K1-K3、K4-K1、K4-CK間新增連線。

研究表明，N6教師在研修初期對學(xué)科知識、教學(xué)法知識掌握較好，其信息化教學(xué)設(shè)計能力有所提升；中期多關(guān)注技術(shù)知識；后期能將技術(shù)與教學(xué)法相結(jié)合，對教學(xué)過程進行評價，但信息化教學(xué)整合能力處于孤立發(fā)展?fàn)顟B(tài)。N17教師初期注重學(xué)科知識、技術(shù)和教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)，并將技術(shù)融合應(yīng)用于課堂教學(xué)；中期其信息化教學(xué)實施能力和評價能力得到發(fā)展；后期信息化教學(xué)能力各維度發(fā)展全面且穩(wěn)定。N22教師由初期注重學(xué)科知識和教學(xué)法知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹衅陉P(guān)注技術(shù)知識，且在后期加強對信息技術(shù)的融合應(yīng)用，呈進階式發(fā)展趨勢，有較大進步，可見，三位教師在各階段均獲得發(fā)展，且具有顯著性差異。

(四)個體教師不同階段的自我反思演進歷程

為了對比驗證個體教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展歷程，本研究以表5中發(fā)展進步較大的N22教師為代表，運用NVivo軟件從詞匯、觀點、話題等方面對教師各階段的反思評價文本進行多層級剖析，繪制各階段的反思詞云演進圖(如圖4所示)。揭示教師內(nèi)在思維認知的建構(gòu)演變，匹配教師的成長歷程，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)研修過程的多角度評價分析。

圖4 N22教師不同研修階段的詞云演進

第一階段，N22教師反思總結(jié)中的關(guān)鍵詞匯主要為備課、教材、方法、互動、方式等，表明教師已立足于語文教學(xué)的綜合性發(fā)展，注重深挖教材，創(chuàng)新教學(xué)方法，關(guān)注個體差異，進行多元化、系統(tǒng)性、針對性的教學(xué)設(shè)計。反映N22教師在初期的在線培訓(xùn)及教學(xué)反思后，對學(xué)科教材內(nèi)容和教學(xué)法知識有更深入的理解與體驗，感知技術(shù)融合應(yīng)用于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)過程的能力逐漸增強[22]。這與N22教師在研修初期強化專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)的認知網(wǎng)絡(luò)特征相契合。

第二階段，N22教師自我反思中的重點詞匯主要為課程、技術(shù)、語言、反思、藝術(shù)等，表明教師在深化學(xué)科專業(yè)知識的同時，進一步關(guān)注到技術(shù)知識的學(xué)習(xí)，探索技術(shù)在學(xué)科課程教學(xué)中的融合發(fā)展。促使N22教師在實踐教學(xué)中，學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識交互融合，并逐漸轉(zhuǎn)向整合技術(shù)的教學(xué)法知識[23]。契合N22教師研修中期的認知網(wǎng)絡(luò)變化軌跡，注重于技術(shù)知識的感知與強化，并引入課堂教學(xué)，進行信息化教學(xué)設(shè)計。

第三階段，N22教師反思評價聚焦于智慧、發(fā)展、全面、網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)等詞匯，反映出N22教師能夠?qū)⒓夹g(shù)整合應(yīng)用于實踐教學(xué)，進行信息化教學(xué)設(shè)計、實施與評價，信息化教學(xué)能力發(fā)展全面。這與N22教師在研修后期的認知網(wǎng)絡(luò)特征基本吻合，表明N22教師的信息化教學(xué)能力隨著網(wǎng)絡(luò)研修的推進，逐階發(fā)展，層層遞進，呈現(xiàn)系統(tǒng)化、整體化的發(fā)展趨勢。

綜上分析，教師自身反思評價與ENA客觀測評在一定程度上相契合。表明應(yīng)用ENA繪制個體教師認知網(wǎng)絡(luò)特征，能夠精準(zhǔn)捕捉教師不同階段的認知、能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)，形成個體教師能力發(fā)展畫像。ENA能夠動態(tài)可視化地追蹤教師發(fā)展歷程，為教師專業(yè)化發(fā)展過程中的自我審視與對比分析提供依據(jù)，為工作坊提供及時反饋和針對性干預(yù)，致力于智慧研修。

(五)優(yōu)秀教師和普通教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的差異性分析

研修結(jié)束后，對教師最后一次教學(xué)設(shè)計作業(yè)進行打分評判。基于教師成績分布情況將教師分為優(yōu)秀和普通兩個組別。成績在85分及以上屬優(yōu)秀組教師，共19位；成績低于85分屬普通組教師，共11位。為了探究不同群組教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展特征，分別繪制了優(yōu)秀組和普通組教師在研修后的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖(如圖5所示)。所有教師在CK、TK、PK、K1四要素上的連接都較強。意味著教師在研修過程中，較多從知識理論層面進行教學(xué)設(shè)計，將理論知識與信息化教學(xué)設(shè)計緊密聯(lián)系起來。表明兩組教師的整體信息化教學(xué)能力發(fā)展特征趨近相似，且要素間聯(lián)系緊密，結(jié)構(gòu)穩(wěn)定。

圖5 優(yōu)秀組和普通組教師的認知網(wǎng)絡(luò)分布情況

將優(yōu)秀組和普通組教師在研修后的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進行疊減(如圖6所示)，探究差異性表現(xiàn)。優(yōu)秀組教師質(zhì)心位于Y維度右側(cè)，普通組教師質(zhì)心位于Y維度左側(cè)。優(yōu)秀組教師更偏重于TK-K1、PK-K2、PK-K4間的描述，普通組教師則更關(guān)注K1、K2、K3間的相互描述。從各要素的連接情況來看，優(yōu)秀組教師的要素連接廣泛，更多圍繞K4的連接；普通組教師則更多有著K1、K2、K3間的連接。研究表明，優(yōu)秀組教師擅于以理論為指導(dǎo)，與實際教學(xué)相結(jié)合，熟練地進行信息化教學(xué)整合；而普通教師則更關(guān)注信息技術(shù)在教學(xué)設(shè)計、實施與評價中的應(yīng)用與聯(lián)系。結(jié)合圖5的研究結(jié)論，這一現(xiàn)象表明，兩組教師雖然趨于相似發(fā)展趨勢，但依舊存在一定差異。相較于普通組教師，優(yōu)秀組教師更能熟練地將信息化教學(xué)設(shè)計、實施與評價貫穿于整個課堂，促進信息技術(shù)與課堂的協(xié)調(diào)融合。

圖6 優(yōu)秀組與普通組教師的認知網(wǎng)絡(luò)疊減

(六)優(yōu)秀教師和普通教師不同階段的信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡

通過ENA分析對比優(yōu)秀組和普通組教師在不同階段的信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡，(如圖7、8、9所示)。數(shù)據(jù)顯示，研修初期，優(yōu)秀組教師對TK-K1描述較多，普通組教師則更傾向于學(xué)科知識與教學(xué)法知識(CK-PK)；研修中期，優(yōu)秀組與普通組教師的質(zhì)心分別位于坐標(biāo)系左右兩側(cè)，相較于普通組教師，優(yōu)秀組教師逐漸轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)法知識(PK)、學(xué)科知識(CK)等與信息化教學(xué)實施(K2)相關(guān)內(nèi)容的思考及融合應(yīng)用；而普通組教師則更關(guān)注信息技術(shù)與課堂教學(xué)的整合(K4)。研修后期，兩組質(zhì)心位置正好與前兩個階段相反，說明兩組教師在認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)上存在顯著差異。具體而言，優(yōu)秀組教師更為關(guān)注理論知識與信息化教學(xué)整合發(fā)展的交互聯(lián)系；普通組教師則更傾向于技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，進行信息化教學(xué)設(shè)計、實施與評價。

圖7 優(yōu)秀組與普通組教師研修初期認知網(wǎng)絡(luò)疊減

圖8 優(yōu)秀組與普通組教師研修中期認知網(wǎng)絡(luò)疊減

圖9 優(yōu)秀組與普通組教師研修后期認知網(wǎng)絡(luò)疊減

研究表明，優(yōu)秀組教師呈現(xiàn)循序漸進的學(xué)習(xí)規(guī)律。從對理論知識的學(xué)習(xí)到信息化教學(xué)設(shè)計、實施與評價能力的發(fā)展，最后將其系統(tǒng)性、整體性地融于課堂教學(xué)中，從而提升信息化教學(xué)整合能力。普通組教師雖然在初期也傾向于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，然而在后兩個階段呈現(xiàn)跨層次發(fā)展，中期關(guān)注信息化教學(xué)整合能力的培養(yǎng)，后期轉(zhuǎn)向?qū)⒅R應(yīng)用于實踐，進行信息化教學(xué)設(shè)計、實施與評價。這一結(jié)論印證了圖6中兩組教師在研修后的差異性表現(xiàn)，表明優(yōu)秀組教師在研修結(jié)束后其信息化教學(xué)整合能力發(fā)展更為穩(wěn)定，更有利于信息化教學(xué)能力的提升。

五、研究結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

1.群體教師的互評交流趨向于學(xué)科知識、技術(shù)知識和教學(xué)法知識

研修結(jié)束后，群體教師整體偏向于理論知識(CK、TK、PK)方面的教學(xué)設(shè)計與反思互評，而在知識整合應(yīng)用方面相對薄弱，即具體的信息化教學(xué)實施、評價等方面的討論和思考較少。這一結(jié)論得到了前人研究的佐證和支持。例如，張思等人研究語文教師在研修中對話反思的知識類型，發(fā)現(xiàn)教師主要基于學(xué)科知識、教學(xué)法知識進行交流與反思[24]；駱舒寒等人研究培訓(xùn)對教師信息化教學(xué)能力提升效果，發(fā)現(xiàn)“國培”中教師的技能與能力培訓(xùn)成效明顯低于信息化教學(xué)知識和教育理念培訓(xùn)成效[25]。

2.群體教師發(fā)展由知識層面到能力層面，信息化教學(xué)能力逐步提升

群體教師在研修初期著重理論知識學(xué)習(xí)，中期加強現(xiàn)代教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的運用，后期的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)幾乎涵蓋所有培養(yǎng)要素，連接緊密且趨于平衡狀態(tài)。群體教師從對理論知識的學(xué)習(xí)上升到具體的融合應(yīng)用，這一變化過程反映出群體教師信息化教學(xué)能力得到逐步提升與發(fā)展，也表明一系列研修活動能有效促進教師進行信息化教學(xué)。然而，發(fā)現(xiàn)群體教師在研修后期的信息化教學(xué)整合能力相對薄弱。原因在于，教師進行信息化整合是一個連續(xù)且緩慢的過程。正如TPACK是由核心知識開始，而后逐漸分叉發(fā)展[26]。群體教師對技術(shù)融合應(yīng)用的思考與體會還不夠，因而在信息化教學(xué)整合方面的交流互評較少。

3.個體教師信息化教學(xué)能力均呈階段性遞進發(fā)展，且差異性顯著

整個研修期間，個體教師大體上趨同于群體教師發(fā)展過程。從開始注重理論知識學(xué)習(xí)，到后來對其具體運用與思考，最終基于此進行全要素的整合。從后期的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)來看，個體教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展水平明顯出現(xiàn)高低之分；從各個階段的發(fā)展來看，不同教師在各階段選擇學(xué)習(xí)的信息化教學(xué)能力各維度要素不同。由此得出，個體教師整體上呈遞進式發(fā)展，其發(fā)展要素、速度與提升程度等存在顯著性差異。此現(xiàn)象可能與教師自身特質(zhì)相關(guān)，不同績效、性別和年齡的教師研修需求不同[27]，表現(xiàn)為對不同培養(yǎng)要素的關(guān)注與學(xué)習(xí)。

4.優(yōu)秀教師與普通教師發(fā)展趨勢相似，但優(yōu)秀教師信息化教學(xué)整合能力更穩(wěn)定

優(yōu)秀組與普通組教師整體趨同化發(fā)展，但在信息化教學(xué)能力各維度的認識上存在差異。普通組教師偏重信息技術(shù)在教學(xué)設(shè)計、實施與評價方面的應(yīng)用，整合應(yīng)用于教學(xué)的能力薄弱。相對而言，優(yōu)秀組教師則更加注重發(fā)展信息化教學(xué)整合能力。這與張思等人的研究結(jié)論契合，也發(fā)現(xiàn)高分組教師在整合學(xué)科、技術(shù)和教學(xué)法知識方面更靈活[28]。分析兩組教師發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)此結(jié)果與學(xué)習(xí)方法相關(guān)。優(yōu)秀組教師在三個階段的發(fā)展趨勢與群體教師發(fā)展趨勢一致，由基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)到各維度能力的提升，再到能力的整合應(yīng)用，契合循序漸進的學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)習(xí)者由淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)進行知識建構(gòu)，有助于調(diào)整自身學(xué)習(xí)進程并進行知識整合[29]。

(二)建議

為進一步推動智能研修事業(yè)和教師發(fā)展數(shù)字化轉(zhuǎn)型，全面提升教師信息化教學(xué)能力和深化新時代教育評價數(shù)字化改革，依據(jù)研究結(jié)論提出四點建議：

1.解構(gòu)教師認知發(fā)展，有效觸發(fā)教師知識應(yīng)用的高層次思考

教育實踐是教師信息化教學(xué)培訓(xùn)的關(guān)鍵，網(wǎng)絡(luò)研修中教師對知識理論的應(yīng)用不夠深入，教育實踐能力有待進一步提升。因此，第一，工作坊應(yīng)將教師的學(xué)習(xí)過程化，解構(gòu)教師在學(xué)習(xí)中的認知發(fā)展。遵循布魯姆的目標(biāo)分類，以識記、理解、教學(xué)理論和策略的應(yīng)用為基礎(chǔ)，促進教師對知識的分析、綜合及評價的高層次思考。第二，端正教師知識價值觀，將理論知識付諸教學(xué)實踐[30]。將研修培訓(xùn)與日常教學(xué)相結(jié)合，推動教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)成果及時有效的轉(zhuǎn)化，加速教師知識的整合與遷移。并基于數(shù)據(jù)與實際教學(xué)成效呈現(xiàn)教師的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而驗證教師研修學(xué)習(xí)的有效性。第三，引領(lǐng)教師信息化教學(xué)智慧的形成。以知識為基礎(chǔ)，能力為指引，逐步將個人的隱性知識顯性化。同時，不斷在信息化教學(xué)環(huán)境中積累經(jīng)驗、反思總結(jié)。最終將其內(nèi)化為靈活解決教學(xué)問題的手段、方法和智慧，實現(xiàn)信息化教學(xué)能力的高層次發(fā)展。

2.優(yōu)化協(xié)作研修設(shè)計，有序推動教師進階式的培養(yǎng)發(fā)展

新時代基礎(chǔ)教育強師計劃強調(diào)應(yīng)遵循教師成長規(guī)律，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，創(chuàng)新研修模式，推動教師教育振興發(fā)展。因此，第一，引導(dǎo)教師適應(yīng)技術(shù)驅(qū)動的新環(huán)境。借助技術(shù)(遠程和虛擬教室等)增強體驗式學(xué)習(xí)，開展基于項目和探究的教學(xué)培訓(xùn)，強化實踐活動和合作學(xué)習(xí)，提升協(xié)作研修質(zhì)量[31]。第二，深度協(xié)作對話中，鼓勵教師整合教學(xué)內(nèi)容和技術(shù)的相關(guān)知識，助力TPACK的理解與開發(fā)[32]，并在研討評判中由理論知識逐步向高層次的教學(xué)智慧發(fā)展。在協(xié)同備課的基礎(chǔ)上，以干預(yù)理論和信息技術(shù)與學(xué)科整合理念為指引，促使教師將其落實到實際教學(xué)情境中，貫穿于課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，有效觸發(fā)教師信息化教學(xué)整合行為的發(fā)生。第三，加強教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的自主權(quán)，提供不同環(huán)境下的典型應(yīng)用案例，促使教師在技術(shù)的支持下，建立自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏[33]。有序高效地發(fā)展信息化教學(xué)能力各個要素，能夠有效促進教師信息化教學(xué)能力的全面培養(yǎng)發(fā)展。

3.強化技術(shù)賦能培訓(xùn)，提供優(yōu)質(zhì)的教師個性化研修培訓(xùn)服務(wù)

“十四五”期間，中小學(xué)、幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃強調(diào)實施精準(zhǔn)培訓(xùn)，完善高質(zhì)量精準(zhǔn)化的培訓(xùn)機制。相關(guān)政策提倡，以數(shù)字化賦能教師隊伍建設(shè)，培養(yǎng)新時代的卓越教師。因此，第一，師資培訓(xùn)應(yīng)以教師發(fā)展需求為牽引，深化融合應(yīng)用，賦能提質(zhì)增效，深化信息技術(shù)應(yīng)用改革，推動基礎(chǔ)教育數(shù)字化戰(zhàn)略的落實。第二，健全完善數(shù)字化資源管理服務(wù)平臺，實現(xiàn)智能化選擇和優(yōu)質(zhì)資源精準(zhǔn)推送。以數(shù)字化推動研修方式和人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新，使得網(wǎng)絡(luò)研修從大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)向小規(guī)模個性化培養(yǎng)躍升，滿足教師能力的動態(tài)生成訴求，促使教師能力的循環(huán)增長[34]。第三，以智能技術(shù)支持學(xué)習(xí)共同體的良性運行和再生產(chǎn)[35]，實現(xiàn)跨地緣、跨學(xué)科、多層次的聯(lián)動幫扶、引領(lǐng)指導(dǎo)和互助學(xué)習(xí)。引導(dǎo)教師積極探索教育數(shù)字化背景下的新型學(xué)習(xí)方式，全面落實信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合應(yīng)用。以保障教師專業(yè)研修持續(xù)發(fā)展，形成創(chuàng)新型、復(fù)合型教師的協(xié)同成長體系。

4.落實全程監(jiān)測評價，有力驅(qū)動教師的層次性深度發(fā)展

有效追蹤教師研修發(fā)展過程，適應(yīng)信息技術(shù)發(fā)展趨勢與分層分類培訓(xùn)需求，推進以教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用為核心的過程化評價是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的目標(biāo)任務(wù)，也是師資培訓(xùn)的關(guān)鍵所在。因此，第一，在原有的研修評價基礎(chǔ)上，以SOLO分類評價理論為指導(dǎo)，完善優(yōu)化形成性評價培訓(xùn)體系。將教師認知發(fā)展與能力提升進行階段性劃分，全程監(jiān)測教師發(fā)展過程，實現(xiàn)由淺入深的分層評價。第二，充分發(fā)揮評價的反饋作用。依據(jù)階段性評價結(jié)果，工作坊及時掌握教師學(xué)習(xí)實況，調(diào)整研修計劃，確保教師正向發(fā)展趨勢。此外，有效激發(fā)教師對自身學(xué)習(xí)行為的監(jiān)控與調(diào)整，引導(dǎo)教師循序漸進地進行深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)由量到質(zhì)的提升發(fā)展。第三，以信息技術(shù)賦能師資研修評價方式。助力多方式、多主體、智能化的教育數(shù)字化評價系統(tǒng)的搭建，形成數(shù)字化評價長效運行機制，推進教育評估數(shù)字化改革。

六、結(jié)語

本研究應(yīng)用認知網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)探索了網(wǎng)絡(luò)研修中教師信息化教學(xué)能力各要素間關(guān)聯(lián)及發(fā)展軌跡，結(jié)果證明ENA可動態(tài)表征教師信息化教學(xué)能力發(fā)展過程。本研究主要基于ENA針對中小學(xué)語文教師在網(wǎng)絡(luò)研修中的信息化教學(xué)能力發(fā)展軌跡進行追蹤探究，研究的對象和場景具有一定局限性。未來研究將優(yōu)化基于ENA的信息化教學(xué)能力自動化精準(zhǔn)測評方法，對跨層次、跨場景和跨學(xué)科的多粒度數(shù)據(jù)進行深度挖掘，增強質(zhì)性數(shù)據(jù)的可讀性[36]，切實提升精準(zhǔn)診斷、及時干預(yù)與個性化服務(wù)水平，全面促進信息化教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展。