走向深度學習
——從小學語文課堂迭代里探究語言建構策略

福建省廈門市同安區洪塘中心小學 王春冬

從1955年小學語文課本試用，至第一套完整教材的問世，才有語文課程目標的提出——《小學語文教學大綱（草案）》首次提出要“提高兒童理解語言和運用語言的能力”。到2000年，其間歷經12次制定或修訂的教學大綱，也一直將“正確地理解和運用祖國的語言文字”作為語文教學的目標。可見，語言文字的理解和運用是語文學科學習的根本。

一、縱觀當代語文課堂教學歷程：初探語言教學深淺入時無

多數教師認為“理解和運用”是“理解”+“運用”的并列關系。教學常側重理解，尤其是側重理解文章主要內容、中心思想，而對文章的文字材料組成、表現手法等關注度低，運用也局限于作文為主。這是基于當時國情的基礎教育，凸顯語文學習的基礎性特點。其淺在于對“理解和運用”的強行拆分。因此，字詞教學的機械操練、文字學習的目標單一等，極大地阻礙了學生閱讀能力的提升，甚至阻礙了人的發展。

隨著社會的發展，國家對國民素質的提升有了新的認識。因此，2001年，教育部啟動新一輪課程改革，在全國范圍內全面實施素質教育，本質是希望在學習語言文字的同時培養學生的綜合素質，促進學生全面發展。這一改革出發點極好，但問題是我們的許多語文課誤解了“素質”的本意，以為所謂的“素質”就如唱大戲里的十八般武藝，于是語言文字的教學蜻蜓點水，而更為注重課堂“做”得漂亮、學生“演”得好看。這樣，當“唱”得師生筋疲力盡時發現學生大面積基礎不牢：錯別字“滿天飛”、習作常不知所云……于是眾師在熱鬧中醒來，開始反思語文本“姓”問題。顯然，其淺就在于語言文字學習本體的迷失。

幸運的是，2011年版的課程標準修訂及時做出指引，要求著重培養學生的語言實踐能力。于是，教師們對語用又有了自己的理解——每課必來個拓展練筆，似乎無練筆不語用。無原則的語用泛濫，便有了閱讀課上我們的教師教學《丑小鴨》關鍵句“誰都欺負他”時，設置想象畫面練筆：想想可能還有誰，都是怎么欺負他的？這樣，全班便經歷了一場費盡心思欺負人的心理歷程。有了習作課上對《小木船》習作例文的指導后，布置學習任務：寫一寫印象最深的和同桌吵架的一件事。全班便都有了一次“和同桌吵一架”的或實或虛的想象經歷……“斷章取義的教師”+“曲解的語用”組合成的課堂會培養出怎樣的學生？其淺在于語言文字學習目標的錯位。

二、淺析現今深度學習策略：再探語言建構深淺入時無

經過語文課堂的歷次迭代，語文本位問題被重新準確定位，從高中語文課程標準把“語言建構與運用”作為語文核心素養之首提出就可以看出。為避免再次陷入片面化的誤區，使小學語文課堂語言建構“入時”有深度，我們首先要清楚兩個關系：其一，就“語言建構與運用”這一素養而言，“建構”與“運用”是一個整體，先在語言實踐中建構語言文字特點及運用規律，才能在具體語言環境中運用。所以，“建構”是基礎。但又是因為學會運用，所以對語言文字的建構又趨于不斷完善和深化。小學階段則側重在“運用”實踐中習得語言規律。其二，就語文四大核心素養而言，彼此亦是一個整體，發展語言的同時，發展各種能力。這是課程標準提出的要求，也是時代發展對學生提出的素質要求。語言建構與運用是語文深度學習的本體使命，建構是核心，運用是目標，重在語言能力的系統建立，其建構的深淺程度決定運用能力的強弱，關系學生語文素養養成的高低。

深度學習尤其強調讓學習真實發生。大多數時候，教師們都認為“學習明明在發生”——學生在聽、在說、在讀、在寫。但對照“深度學習”的定義，我們應明確，學生在聽說讀寫訓練過程中，至少有兩個學習目標。一是準確掌握“核心”知識。“核心”，意味著就學生學習最需要、就語言建構最具挑戰性，一定不是原有知識的重復。因此，語言文字教學時應在“真”建構上下功夫：字詞真理解，類比拓寬廣度，新舊銜接使具深度，使語言知識的學習成系統。二是伴隨對語文學科的理解、思想方法的掌握，聽說讀寫訓練不是形式，而是學生的體驗過程，且是需要教師指引的語言知識、能力、思想方法全面體悟準確建構的過程。

（一）詞義真解，不要模糊概念

詞是語言里最小的可以獨立運用的意義單位。可以說，準確構建語言的基礎就是準確理解詞語的意思。課標對低、中、高段，提出了從“了解”到“理解”再到“推想”詞語意思的不同要求，教師教學時應幫助學生在準確掌握詞語意思的同時習得認知方法。下面以兩位教師教學《葡萄溝》“理解‘五光十色’的意思”為例。

A教師：（1）第二自然段寫了什么東西“五光十色”？（2）“五光十色”是什么意思？（3）文中都寫了哪些顏色？（4）小結——同學們真棒，通過聯系上下文讀懂了“五光十色”。

B教師：（1）從哪里看出葡萄溝是個好地方？（2）適機引出什么叫“五光十色”。（3）“五光十色”表示顏色很多，你在文中都找到了哪些顏色？（4）表示顏色多的詞語還有很多，你都知道哪些？（5）適機比較“五光十色”與“五顏六色”，發現“五光十色”有“光”。（6）給“光”找朋友，如陽光、亮光。（7）葡萄本身會發光嗎？（借助圖片對比認識“五光十色”的葡萄樣子）（8）擴詞訓練。（9）帶入句子讀后小結——通過聯系上下文、借助圖片我們讀懂了“五光十色”的意思，這個方法可以幫我們在閱讀中讀懂很多新詞朋友哦。

顯然，A教師明確教學目標“聯系上下文，讀懂‘五光十色’的意思”，但教僅是一個動作，學生只知道大概意思。而B教師通過聯系上下文后，再針對學生的生成引導學生進一步抓關鍵字，借助圖片準確理解詞語意思，學得更透，學生經歷了聯系上下文、抓關鍵字辨析、聯系圖片對照、詞語運用到最后回到課文內容品味的一系列理解過程，認知成系統，建構有深度。

（二）類比辨析，不要零散無序

零散、碎片化教學是淺教學的明顯特征。因此，在做到“準確理解”基礎保障之上，語言系統建構首先還應有字詞的橫向把握，也就是歸類整合認識。如字的教學，部首相同的一類字、讀音相同的一類字、意思相似的一類字，教學時應有歸類辨析，發現字音、字形規律，認識漢字特點，準確辨義，這是語言文字的學科特點，也是學生學習的難點，因此，便是深度學習教學的重點。所以強調字的教學，并非多數教師眼里的“低年級教學的事兒”，更應在各個年級教學中給予充分落實，但需依學生年級特點有所側重。

如《小青蛙》中，學生首次感知形聲字特點，教師就應將歸類體會形聲字構字規律作為教學重點，可如此教學。（1）出示“青”。①出示溯源圖片，指導學生認識圖上部為從土地中生長出草，下部表示為丹礦井，意為春天草木萌發的綠色。②擴詞練習。（2）圈出文中和“青”長得像的生字，猜讀。（3）自我介紹：我是“青”家族一員（重點說說自己為什么有一部分偏旁不一樣）。（4）幫“青”家族成員找朋友（擴詞）。（5）小結形聲字特點。（6）拓展：你還認識“青”家族哪些成員？

這樣的教學中，溯源、擴詞能幫學生準確理解“青”字義，輔助準確識記字形，避免同音字錯誤；圈畫是為了鞏固對“青”旁的辨識度，并在反復猜讀音中強調聲旁表音特點，歸類理解；自我介紹是為了初步感知形聲字形旁表義的特征，為下一課認識合體字和形聲字構字規律做鋪墊等。如此層層深入，真正感知語文學科的本質特點。

類比是為了在歸類中發現共同規律，又能明顯辨析個異特點，可以在語文教學中經常使用該教學策略，培養學生的思辨能力，發展學生的求同求異思維，從橫向的廣域上達成語言的系統建構。

（三）新舊銜接，不要有一說一

2022年版語文新課標里談到，語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學習語言文字的過程也是學生文化積淀與發展的過程。漢字文化幾千年的歷史決定了漢字學習的嚴謹性及豐富性。因為嚴謹性，所以語言建構第一要點就是準確理解語言文字；另外，應系統把握文字的豐富性。就一個文字而言，能準確把握它在不同詞語中表示的不同意思；就一個詞語而言，能明白它在不同的語言環境表示的含義差異。

不得不承認，做好新舊知銜接是深度學習的關鍵，這樣教師才有可能設置學生最近發展區的“挑戰性”學習主題，讓學生進一步探究，也才能實現學生真實的成長。

如教學《海上日出》一課，為了讓學生對“奇觀”有更系統的認識，可聯結舊知，摸清學生對“奇”的自然景觀的認知基礎：二年級上冊的《黃山奇石》，感受黃山奇石的獨特和美麗；三年級下冊第七單元展示了海底等奇妙世界；四年級上冊的《觀潮》，認識了錢塘江大潮“天下奇觀”景象。于是，教學設計為以下五個步驟。（1）呈現《黃山奇石》等課文插圖，學生回顧，并用一個詞概括景色，指導歸類認識到景美之因在于景之“奇”。（2）聯結當堂訓練單，辨析不同詞語里“奇”的不同意思，給“奇石”“奇觀”的“奇”選擇正確的解釋。（3）由“奇”引入“奇觀”的理解：什么是“奇觀”？（4）質疑：生活中日出是“常見”的，而“奇觀”釋義又強調是“少見的景象”，那么，海上日出稱得上“奇觀”嗎？（5）帶著質疑學習全文，從海上日出的三種變化感受太陽的氣勢、日出給大地帶來的震撼與變化，由衷發出“真是偉大的奇觀”的感嘆。

此教學設計，先喚醒舊知經驗，催發新知“奇觀”的學習，對“奇”義有更完整的認識，再在質疑的思維碰撞中學習文字感受海上日出的“奇觀”景象，課末學生打心眼里感嘆“確是奇觀”。由圖到字、到義、到具體文字情境，由表及里，環環相扣，批判思維得到培養，分析綜合能力得到提升，知識的學習成螺旋式上升。

（四）身心體驗，不要雁過無痕

“體驗”是深度學習的核心特征，此過程歷經的是語言知識經驗下沉與浮起的質變過程，是植入學生內心的體悟與提升，必須使學生對原有認知有更深刻的理解、更全面的認識、更多元的視角，且在體驗中積極主動地悅納了文字，加深了對語言文字的理解，豐富了自我情感，享受了學習的整個過程。這樣的深度學習才能實現學生核心素養“質”上的養成。

如《讀不完的大書》的教學重點是讓學生感受大自然的樂趣，體會語言的生動。為了達成目標，課始可從“大”書入手。

1.設疑，引神奇之“大”書：你都讀過什么書？讀完了嗎？（交流）可是有一本神奇的大書，讓你怎么也讀不完，你相信嗎？

2.初識，走進自然之“大”書：重點指導理解“世界萬物”。（1）交流認識：什么是“世界萬物”？（2）從文本初識“萬物”：這本書里你讀到了哪些好玩的事物？（3）從語言形式感悟“萬物”。①指導從空間順序發現：世界萬物涵蓋“從最高的天空”到“最低的水里”的所有事物，“空中、水里、地上”范圍廣泛，令人想象。②指導從活動方式發現：世界萬物涵蓋“飛的、游的、走的”所有活動方式的動物，動感十足，富有生趣。③指導從生存狀態發現：世界萬物涵蓋“能動的、不能動的”一切生命、物體，富于變化，引人遐想。④指導從標點符號發現：學生拓展想象“……”里還有世界萬物里的什么。從學生的發散思維里可以知道小小省略號涵蓋世界萬物“無窮的奧秘，無盡的樂趣”之深、之廣、之多。此時無聲勝有聲，一個標點將“萬物”之不可言喻的廣泛，將作者無法言喻的贊嘆刻畫得淋漓盡致——極簡即是極致！

一個詞語的品讀，如此這般，從元認知到文字逐層品悟，再到拓展認識，豐富的內涵、生動的表達，學生盡數體悟，這便是語言文字帶給學生的身心體驗。

“語言運用”是小學語文核心素養的根本，只有準確的語言理解、統整的語言知識結構、經歷身心體驗的語言建構學習過程，才能使學生真正“感受語言文字的豐富內涵，對語言文字具有深厚感情”，實現深度學習，實現學科育人價值。