深入挖掘統編教材 提升學生讀寫能力

崔 慧 陳思含

（1.江蘇省鹽南高新區教育發展中心；2.常熟理工學院）

小學階段的語文學習重在培養學生的語言能力、思維能力。在語文教學的過程中，教師應該深入挖掘教材，在深入閱讀的基礎上，找準練寫的切入點，從學生的興趣出發，創設多種情境，讓學生說出真實感受，樂于動筆。讀寫結合是符合語文教學規律的，是培養學生語言能力、思維能力的重要策略，體現語文教學的綜合性、實踐性。

一、讀寫結合的操作誤區

筆者作為區級小學語文學科教研員，通過聽課、訪談等途徑發現當下的語文課堂教學中存在著讀寫分離、機械練寫等問題，嚴重阻礙了學生語文能力的提升。

（一）淺讀教材，未能挖掘有效寫作點

盡管大部分教師都明白讀寫結合的重要性，文本內容、插圖等都蘊含著豐富的寫作點，但是部分教師在備課的過程中對教材的研讀不夠深入，設計的隨堂寫話訓練稍顯生硬，不符合學生的年段特征，難以激發學生表達的興趣；或因為教授內容過細，擠壓了學生表達的時間。

（二）只讀不寫，寫作靈感轉瞬即逝

公開課是教師精心準備的課，筆者聽了很多的公開課、競賽課，發現教師經過精心準備，都設計了有一定關聯度的說話訓練。但為了在課堂上展示更多的內容，孩子在課堂上只說不寫，說的激情被點燃了，但沒有時間將想法仔細梳理，形成生動的文字，寫作的靈感轉瞬即逝；或者教師將寫作作為課后作業布置給學生，卻鮮少花時間點評學生的寫作內容，未能形成閉環教學，久而久之影響學生的寫作熱情。

（三）讀寫分割，機械練寫效果差

雖然讀寫有機結合能夠深層次訓練學生的思維能力，但很多教師在教學實施的過程中將閱讀和寫作割裂開來，閱讀課僅僅圍繞知識點來講述，而寫作課只是生硬地按照教材中給出的主題進行訓練，缺乏整體意識，未能將寫作要點細化到單元相對應的課文中進行逐一訓練，導致學生有很強的畏難情緒，將寫作變成“擠牙膏”，應付了事。

這些在教學實踐中暴露出來的問題，反映了教師對教材的研讀不夠深入，缺乏讀寫結合的意識，讀寫結合的教學策略較為單一。筆者從問題分析著手，尋求提升區域教師讀寫結合教學能力的有效策略。

二、讀寫結合的核心概念和理論基礎

（一）讀寫結合的核心概念

“讀”，即閱讀，是學生和作者對話、和文本對話、和自己對話、和生活對話的過程。通過閱讀，學生能夠汲取豐富的知識，開闊眼界。“寫”即寫作，是學生通過語言文字個性化的表達過程。“讀寫結合”就是針對教學的整體性和年段特征，以語文教材為主要載體，在語文教學的過程中挖掘文本中的寫作訓練點，通過教師創設的寫話情境和針對性的引導，組織系統的讀寫訓練，將閱讀和寫作兩種教學方式進行有效融合，促進學生思維能力、表達能力的提升，繼而提升學生語文素養的一種教學形式。

（二）讀寫結合的理論基礎

1.學習遷移理論

經過系統學習，學生的認知結構中包含讀和寫，且讀寫的認知結構相似，理論上是可以互相遷移的。如果閱讀教學和寫作教學割裂開，學生要花大量的時間才能提升單方面的閱讀能力或習作水平；而將讀寫結合到一起，可以幫助學生鏈接相似的認知結構，將學習內容以多種形式靈活運用，最終實現主動讀寫遷移，內化為學生的讀寫素養。

2.語言輸入輸出理論

語言是一種交際工具，涵蓋口語交際和書面交際。語言學習的過程類似于植物的光合作用，通過看、聽等方式習得語言，并經過自身認知的加工吸收語言，形成適應自己發展的語言系統，在需要表達的時候進行個性化的語言輸出。閱讀教學是語言輸入、吸收、內化的過程，寫作是輸出的過程，只有閱讀和寫作相結合，才能形成完整的輸入輸出系統，為學生的發展提供源源不斷的動力。

三、讀寫結合的有效策略

（一）專題培訓，提升教師讀寫結合的實施能力

統編版語文教材的使用時間較短，很多一線教師并未系統地了解統編版語文教材的特點，這給開展讀寫結合教學帶來了阻礙，教師迫切需要理論和實踐的指導。

1.聘請學科專家進行系統指導

長期的一線教學，使得教師形成了自己的教學思路，面對新的教材，一些教師會缺少對新教材、讀寫資源、課程、實踐活動進行開發鉆研的熱情。因此，要組織區域培訓，聘請學科專家對新教材深入解讀，注入源頭活水，引導教師積極探索新教材，挖掘讀寫結合點，拓寬讀寫結合的實施路徑。

2.區域教研，強化教師讀寫結合的實施能力

打破學校與學校的壁壘，強化區域教研；組織區域內學科骨干教師梳理不同年段、不同文本的讀寫結合點；組織骨干教師示范課、同課異構競賽等專題活動。通過這些方式，幫助教師打破個人經驗的束縛，使他們參與到教材的研討中，吸收集體的智慧，深入開發讀寫資源，將教材作用最大化，提高課堂教學效果。

（二）課堂實踐，挖掘讀寫結合的多種策略

經過系統鉆研，結合不同文本特征，筆者認為教師可以從以下幾個角度進行讀寫結合的訓練。

1.緊扣留白，培養兒童想象續寫的能力

留白是畫家常用繪畫技巧，即刻意在畫作上給觀者留下部分想象的空間，增加作品的美感。在語文教材中，也有多處做了這樣的處理。這些留白，正是讀寫結合的有效觸發點。

第一，結合課文結尾提供說寫舞臺。在執教統編版二年級上冊《雪孩子》一課時，文中的結尾說雪孩子變成了云，飄到了天上。課文到此結束了，但筆者認為這是一個很好的讀寫結合點，于是設計了如下問題。

師：小兔子醒來，它會想些什么？又會做些什么呢？生：小兔子看著天上的白云淚流滿面，大聲喊道：“雪孩子，你什么時候回來啊？我好想你！”

生：小兔子看著白白的云朵，自言自語：“謝謝你救了我，你是最好的雪孩子。我會一直等你的，冬天，你還會來陪我的吧！”

第二，利用課文插圖提供說寫契機。教材中有豐富的插圖，插圖在很多時候能夠幫助孩子豐富畫面，有利于寫話訓練。例如，在執教統編版二年級上冊的古詩《村居》時，受閱讀量的影響，低年級的學生對古詩的理解較為困難。看著教材中的插圖，筆者引導孩子們進行以下思考。

師：從圖中你看到了什么？感受到了什么？

生：小鳥在樹上快活地歌唱。

生：春天來了，小草從地里鉆出頭來，一排排的柳樹長出了葉子。

師：什么樣的葉子呢？柳條看起來什么樣？

生：葉子長長的，柳條細細的。

師：真會觀察！除了書中畫出來的，想想看，作者可能還看到了怎樣的美景呢？

生：粉紅的桃花，小河流淌……

第三，鏈接故事情節搭建說寫平臺。教材中的課文很多都是經典之作，很多敘事類的文章有著跌宕起伏的情節，部分情節雖未展開描寫，卻充滿了畫面感，這也是很好的讀寫結合點。例如統編版三年級上冊《手術臺就是陣地》這篇課文，講述的是白求恩大夫在硝煙彌漫的戰場上堅持為傷員做手術的故事，其中有布簾燒著，助手著急滅火的情節。學生能夠根據文字的描述，想象出緊張的局面，助手、傷員的話符合當時人物的心理想法，白求恩大夫的回答更是呼應了故事的標題。從學生的續寫中能夠看出他們對文本的理解，也能夠看出他們的想象力和創造力。這樣扣住契機的引導，將讀寫訓練落到實處，自然高效。

2.描摹課文，培養兒童遷移仿寫的能力

將寫作的技巧分散到課文中，也是統編版教材編寫的一大特色。教師在進行閱讀教學時，引導學生模仿書中的遣詞造句，學習作者的表達技巧和謀篇布局，并幫助學生找準讀寫結合點，對課文的內容和結構進行遷移，能夠仿寫出相似的內容。

例如，在執教統編版二年級上冊《找春天》這一課時，文中有這樣優美的語句：“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧？……”文中連續出現了幾句結構相似，內容優美的句子，筆者認為這是很好的讀寫結合點。因為低年級學生正處在形象思維的發展階段，筆者借助PPT中幾張春天的圖片，引導學生進行口語表達。

生：一簇簇桃花在枝頭綻放，那是春天的發卡吧？

生：一串串露珠從草尖滴下，那是春天的淚水吧？

生：幾只小燕子在空中飛來飛去，那是春天的播報員吧？

雖然只有二年級，但借鑒了句式，結合圖片發揮想象，學生仿寫得有模有樣。仿寫只是一種學習寫作的手段，并不是最終的結果。掌握了多篇課文謀篇布局的特點，學生終能在仿寫中再前進一步，創造出屬于自己的個性化表達。

3.口語交際，培養兒童口語表達的能力

口語交際是培養學生說話能力的主要途徑，也是提高學生寫作能力的重要途徑。教師要結合具體情況，創設練習說話的情景，引導學生自由表達。例如，在執教統編版二年級上冊口語交際課“有趣的動物”時，教師出示動物卡通圖片，引導學生介紹動物。剛開始孩子們說得中規中矩，后來，筆者選擇了松鼠，對它的尾巴做了放大處理，學生一下子來了靈感，表達的內容也生動有趣了許多。在學生充分表達之后，讓他們仔細梳理一下說話的內容，將其寫下來，一篇優秀的習作就產生了。

4.串聯主題，服務單元寫作要點

統編版課文的編寫采用學科素養和人文主題的雙線布局，單元的整體性較強，圍繞某一個主題，選擇不同的篇目進行教學。教師要善于挖掘課文中的共同點和獨特之處，制定單元整體讀寫目標，并將寫作目標安插在一篇篇課文之中，巧妙挖掘讀寫結合點，指導學生進行有效讀寫訓練、模仿遷移，這樣到了寫作文時就可以緩解學生的畏難情緒，提高學生寫作的自信心，提升學生讀寫遷移的能力。

例如二年級下冊第一單元的主題是“春天”，編者安排了《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》幾篇文章。在教授古詩時，引導學生想象春天的美景有什么；在學習《找春天》的時候，引導學生尋找春天的痕跡，感受春天的神奇；學習《開滿鮮花的小路》，借助書上的插圖，讓孩子們重點說說春天的花兒；學習《鄧小平爺爺植樹》，引導孩子們說清楚植樹的具體過程，并能進行仿寫。這樣學完一整個單元，學生積累了大量關于春天的好詞好句，將它們通過一定的順序串聯在一起，加以一定想象，一篇寫話訓練水到渠成。

（三）拓寬路徑，鏈接課內外生成豐富的資源

統編版教材是落實讀寫結合的主要載體，但也不能完全依賴教材。教師應該發揮主觀能動性，拓展語文的外延，打破課內課外的界限，將課文和生活有效鏈接，捕捉生活中的寫作契機，豐富讀寫資源。

1.向課外閱讀延伸，拓寬讀寫結合的渠道

課堂的時間總是有限，教師應該關注課外優秀讀物，將課內閱讀和課外閱讀進行對接，拓寬讀寫渠道，豐富讀寫資源。例如，在教授統編版二年級下冊《一匹出色的馬》這篇課文時，為了讓學生感受到爸爸對孩子的愛，筆者給學生推薦課外讀物《我爸爸》。這本書內容淺顯，卻是很好的仿寫材料，因此筆者緊扣繪本圖文，引導學生抓住“我爸爸可以”“我爸爸敢”等語句，開展模仿說話訓練，說說自己的爸爸是如何“酷”的。

2.向語文生活延伸，擴充讀寫結合的資源

語文的外延是生活，課內教學和生活有機鏈接，能夠詩意地擴充讀寫結合的資源。生活本身就是豐富的教學資源，利用生活這個天然課堂，更有利于引領學生走進生活、熱愛生活。教學課文時教師可以因地制宜、因時制宜、因人制宜，根據氣候特點、天氣變化、環境條件等來調整教學順序，這樣學生更容易理解、內化課文的內容，領悟課文的意境。

在教學過程中，有時候趕上天氣突變，教師可以將課堂教學移到室外，領著孩子們到校園中觀察景物：春雨蒙蒙時與他們一起漫步在細雨霏霏的校園，去探訪雨中靜默的垂柳，去看望墻角閉著眼睛的苦菜花；秋風呼喚著樹葉紛紛飄落時，和孩子擷五顏六色、奇形怪狀的樹葉，這是一枚枚秋的勛章；大雪紛紛時，走出教室，在紛紛揚揚的飛雪中徜徉，讓冬天的使者親吻我們的臉龐。教師要善于抓住讓孩子寫話的任何時機，讓每一個學生都有話可說、有話想說、有話敢說、有話能說，讓孩子在語文課上得到精神的愉悅、心靈的洗禮、思想的凈化、語言的感染與熏陶。

總之，統編版語文教材是教師進行讀寫訓練的重要依托，教師應該從單元整體讀寫目標出發，遵循學生的認知特點，指導學生系統進行說寫訓練，達到提升學生語文核心素養的目標。