《我變成一只噴火龍了》課堂觀察與教學分析

導讀：本文為《我變成一只噴火龍了》課堂觀察與教學分析，記錄芮叮熊親子繪本故事會《我變成一只噴火龍了》課堂過程，剖析教學設計的思路及效果，解析課堂背后蘊含的教育理念。

在芮叮熊親子繪本故事會《我變成一只噴火龍了》中，芮叮老師與孩子一同體驗繪本從書面走向生活的“寓教于樂”的別樣樂趣。

本次活動精心挑選了中國臺灣知名圖畫作家賴馬的代表作品《我變成一只噴火龍了》，為孩子提供成熟的繪本模板進行講述。該作品榮獲“第一屆豐子愷兒童圖畫書”優秀兒童圖畫書獎，將情緒教育和生活常識教育巧妙蘊含于一只會噴火的龍如何滅火的故事中，是適合應用于課堂的作品范式。

此次活動充分展現了如果一本圖畫書唯有創作者（作家）及閱讀者（孩子），而缺乏聯系這兩種身份的“橋梁”——作為引導者（教師和家長）這一關鍵身份的參與，那么，將達不到讓孩子吸收繪本的思想知識和情感內核的教育目的，繪本的藝術魅力及現實意義便會大打折扣。只有讓孩子從繪本里有效吸收到對自己有益的信息，才算一個完善的閉合回環。

為了完成這個在教育里不可或缺的信息傳遞過程，尤其對于到場的多為4～7歲處于幼兒銜接和小學低年級階段的孩子，能夠吸引他們的興趣和注意力顯得格外重要。芮叮老師深諳此道，以讓孩子們做簡單自我介紹的方式，令孩子充分感受到繪本是需要主動思考與互動的參與性，開始了這場生動盎然的宣講會

藝術教育即為“提問的藝術”，往往一節課堂問題設置的科學性、邏輯性和流暢度，可以直接決定課堂的質量和效果。芮叮老師的第一個問題便與繪本作品傳達的情緒教育主題息息相關，給宣講的節奏和聽者積極性的引導，奠定了穩定的基調。

老師拿出了紅、藍、黃、綠四種美術課上的基本色彩圓板教具，每個板子上都以簡筆畫勾勒了人的幾種基本表情：紅色代表憤怒，藍色代表沉默，黃色代表哭泣，綠色代表大笑。以淺顯直觀的方式，讓孩子能夠形象地感知到色彩和情緒的關系。在孩子積極回答每種色彩給自身的感受后，老師通過現場動作和神態的傳神表演，生動演繹了四種情態，并提出讓孩子模仿老師的表情，看誰臨摹得最到位。芮叮老師認為，“模仿”是孩子的天性，唯有通過最原始的肢體和神態的摹寫，未有過硬知識儲備的孩童才能在最短時間內迅速接收第一手資料，自己領悟過的東西會有一種自豪感，印象也會更深刻，舉一反三、學以致用的可能性便會增加。

芮叮老師的教育理念得到了印證：課堂氣氛一下子就活躍了起來，孩子們不甘示弱，以豐富和夸張的姿勢和表情展現老師給出的任務，通過參與，孩子們直接感受到了人是有不同情緒的，每種情緒也是有“顏色”的。芮叮老師的教學方法和作品的通感手法（將噴火龍的紅色火焰和易怒情緒進行對應與聯系）不謀而合。這是教育者在滲透創作者理念后對教育方法合理準確的選取。

這部經典作品講述了這樣一個簡單的故事：一只叫波泰的蚊子，專吸易怒之人的血，古怪國愛生氣的阿古力不幸中招。被波泰吸血后，阿古力得了“噴火病”，自己的房子、愛吃的漢堡包、鄰居的家無一幸免。愁眉苦臉的阿古力使用了各種方法滅火，最終竟然通過無心的哭泣，用淚水澆滅了火焰。

如果按照原作的講述形式，是非常有條不紊的順序。但芮叮老師在敘述方式上做了巧思：在保持基本故事正序敘述、孩子聽得懂的前提下，他多次采用調換邏輯因果順序，以提問的方式“倒序”引導孩子主動思索的方法。

于是，這個故事變得更加立體了。芮叮老師每一次以結果導出故事情節的支點，都是故事的戲劇轉折點及主題表現的關鍵點。芮叮老師熟練運用教育心理學，把握孩子的心理節奏，讓繪本師想傳遞給孩子的重要部分都被精準凸顯出來。

譬如，老師不用“從前，有一只蚊子（噴火龍）……”這種民間故事的傳統講述方式開頭，而先讓孩子們觀察故事的主人公阿古力，不主動給出任何信息點，而全部引導孩子進行敘述，將思考任務不動聲色地嫁接給聆聽者。于是孩子們自然而然地產生了疑問：這應該是一只恐龍吧？為什么它會噴火呢？它看起來好像很生氣？它為什么生氣？

老師有效篩選孩子們和故事主題相關的疑問，進行整合和進一步引導，不緊不慢地將這些問題從邏輯上帶到他想講述的下一個結點：這下子孩子們恍然大悟——原來他是被一只叫波泰的蚊子咬了才噴火的！換我我也生氣！我也被蚊子咬過但卻無可奈何！我可能也會噴火！火焰是紅色的就像我的憤怒一樣火紅！

于是，剛才老師設置的懸念被解開后，孩子們享受到一種閱讀的快感，一種自己的疑問被解答的舒暢感，以及和故事主人公“共情”的善良的情感，孩子們還可以由此想到諸如自己也被蚊子咬過的生活情境，這對幫助他們觀察生活、聯系情感、寫作文章很有幫助。這種審美體驗、道德教化和寫作的方法論，只有教育者合理引導才能讓孩子進入一種有意識的感知狀態，這也是芮叮老師以設問的方式倒序講述故事的一個重要目的：除了幫助孩子有效率地攫取核心枝干，更要由一個故事延伸開來，培養他們良好的閱讀習慣，讓他們有意識地“帶著問題閱讀”，跟故事產生互動，并從故事的被動性自然過渡到主動回憶和創造自己的故事，這樣才能感受到文學藝術中作為讀者情感主體性的魅力。

芮叮老師認為，繪本藝術同時承擔小學的語文和美術教育，是深具綜合性、科學性及具有推廣意義的教育形式，這也是他作為一名編輯和教育者一直以來從事繪本工作的愿景。他將繪本的心理閱讀過程分為四個步驟：熟悉、沉浸、總結、升華。此時孩子們已經從對這個故事感到生疏，隨之被老師代入到主動理解阿古力的遭遇，不自覺地對阿古力產生同情，并在心理層面希望阿古力可以解決它噴火的問題，自然而然地“進入”了這個故事，此時，不需要在第一個階段那樣過多吸引他們的注意力，他們會自己去尋求答案。作為講述者的實踐重點，從課堂紀律的維護、注意力的集中引導，轉移到有意識地在他們高度集中注意力，揪著一顆心擔憂阿古力能不能治好噴火癥的沉浸狀態里，把故事最終的教育目的較為不生硬地嵌套進去，讓教育和樂趣的銜接更加順暢，孩子樂于接受，且令這種知識傳遞的效果更良好和持久、思想和情感的印象更深刻。

這個至關重要的過程，芮叮老師怎么做的呢？首先，他采用比較外放的語氣在情緒上渲染這個故事，調動起孩子的興趣和感情。在說到“火把阿古力的房子燒了整整一半”的時候，他暗自巧妙地轉移了客觀敘事者的身份，從一個冷靜的旁觀者附加在主角身上，成為主觀第一人稱的敘述者，他焦急地向孩子們求助：這可怎么辦啊？就好像他是主角阿古力一樣。他非常準確地把控了孩子們的心理，激發了孩子們天然的善心。只見孩子們紛紛為化身為阿古力的芮叮老師出主意：吃藥！看醫生！打消防員的電話！孩子們解決問題的創造力被激發出來，而這種內在的情感驅動力是孩子們主動迸發出的，和應試教育的功利性有所區別。事實上，這種驅動力表征德育與美育，與應試的智育要求相輔相成。芮叮老師的教育潛移默化，四兩撥千斤，以內化的情緒作為課堂的線索和理念，將故事發展到高潮時作者想要孩子們感受到的對阿古力的擔憂緊張感調動起來，并令孩子主動體會到想要幫助別人的情感和主動解決問題的生活能力。

在大多數孩子踴躍提出方案時，有的孩子看上去沒有發言，但觀察其表情也是為老師干著急而無可奈何，說明也沉浸在故事里了。芮叮老師觀察到，對同一個故事，不同性格的孩子會有截然相反的表征。但重要的是，不同的行為背后的心理動機，有的孩子文靜內斂，有的孩子外向活潑，要充分觀察他們的特征采用不同的方式點撥。

在一節課中，往往大多數孩子的表現會是相似的，這是課堂在大方向上的目標，如果一節課從頭到尾都鴉雀無聲，那教育設置多少是出問題的，繪本師的思想未能有效傳遞給孩子，孩子可能并不喜歡自己的課，無論作為教育者還是創作者都應該學會從自己身上找原因，反思自己的故事和教案設置是不是在心理預期上沒有符合孩童視角，并做出及時修正。

但與此同時，“因材施教”，尊重個體的差異性，也尊重個性。對此，芮叮老師采用“三步法”，第一步是情感的整體引導，大多數孩子對這個故事都可產生相似情感：同情阿古力，希望阿古力解決好自己的問題。但是，人和人是有差異的，對同一件事可以有不同的看法，這時就來到第二步，情感的個體“肯定”引導，譬如，有的孩子會責怪阿古力噴火傷及別人，但看得出來他還是理解主人公是被波泰咬了才這樣的，就像我們生病無法控制，這時應該對其給予適當的肯定：是的，雖然阿古力一直噴火，就像一直打噴嚏，他也不想，但他的確傷害了別人，傷害別人是不對的，你說得對！但孩子的思想總會有不正確的地方需要老師引導，這就過渡到第三步，情感的個體“否定”引導，有的孩子說阿古力這樣很不好，應該把它關進牢里甚至消滅掉，這和故事傳遞的“控制好脾氣，人與人之間互相理解，和諧相處”的接納主題不符合，也不符合一種正確的、客觀的、包容的價值觀，芮叮老師就會說，可是阿古力自己也不想的，阿古力為什么會噴火噴得這么嚴重呢？除了他自己可能脾氣不好，這點確實有問題，但真正的導火索是不是他呢？當有的孩子過分責怪波泰是始作俑者，芮叮老師又會做出情感立場的調和：就像作者寫的，吸血是蚊子的“天性”，如果把任何一件事物都粗暴打死，其實人類也不無辜，人的存在本身就要傷害大自然，人要吃肉，生態系統就是這樣循環的，比如我們常說的“食物鏈”。

雖然幼兒可能無法完全理解老師的話，但處于前道德階段的孩子，他們也許聽不懂你話里的內容，但他們已經可以部分看懂你的“態度”。誠如芮叮老師所言，無論是繪本作者，還是繪本的講述者，我們無法控制繪本的內容都偏向少兒，總會出現孩子不能理解的情況，這很正常，沒有關系，教師作為承擔傳遞者的角色，重要的是把“態度”傳達出來，孩子至少知道，不能過分責怪阿古力，也不能過分責怪波泰，至于為什么不能，他們可能還不能深刻理解，但至少在潛移默化中他們腦海中形成了一個聲音：不能過分苛責別人！那么，教育的目的其實就達到了。因為教育具有“滯后性”，孩子長大后想起這個故事會明白其中的原因，但現在看一遍和那時候再回看，留下的印象是不能相比的，這正是繪本的情緒記憶，這是藝術的情感屬性，是其他學科給予不了的。兒童文學創作者以及教育者需要熟稔教育心理，用科學、樂觀的態度看待孩子對繪本主題不能完全接收的常理問題。

最后來到“總結”和“升華”的收尾過程，饑餓惱怒的阿古力最后哭成淚人，反而澆滅了火焰。這是一個讓人忍俊不禁的結尾，卻在情理之中。作者這樣設置正是告訴孩子：萬事萬物無不處于一種“灰色”地帶，看起來脾氣火爆的阿古力也會無助痛哭，最后是他的柔軟拯救了他，就像很多時候不能用蠻力，只能以柔克剛。芮叮老師將故事的主題準確、完整地歸納闡述給孩子，這是一個必要的過程，因為這個年齡段的孩子，其表達能力尚不成熟，很多話可能心里知道但說不出口。芮叮老師覺得，有些老師習慣于一種開放性教學，從不把繪本的主題總結給孩子，這其實有個弊端：過于高估這個階段的孩子的表達能力和詞匯量。作為教育者，正是需要把這些知識總結出來，孩子才能在這個基礎上進行他們的理解。講述主題的步驟絕不是將故事收縮定死，而要給孩子提供一種范式，在這個基礎上他們的思維才能進行引申。

在課堂結束之后，這個活動的不同之處才被體現出來：芮叮老師通過游戲的方式現場驗收孩子們的成果。他先帶領孩子做“開火車”的游戲，圍繞會場轉了一圈。孩子們在這個過程中手扶著肩，以和伙伴間親密無間的動作，和協作完成任務的共同目的，體驗了合作的羈絆，也正是這個故事想要傳遞的兼收并蓄的情感，一如故事里的阿古力最后也不是靠蠻力解決問題，自己的脾氣反而通過一種順應而非強硬的方式得到有效控制，就像孩子們人生的火車，不能只顧著自己，要有團隊意識和包容與強大的情緒管理能力。

火車的終點是一幅幅嗷嗷待哺的線條畫，等待著他們的小朋友主人來著色。這幅畫正是今天講的故事里的那只噴火龍。小朋友的身份從聆聽者、閱讀者化身為創作者。

這種創作又是基于對故事的再創作。孩子們與其說是在涂鴉色彩，不如說是在描繪著自己心中的“阿古力”。

這個過程也體現了親子協作，我們觀察到有的家長完全靜靜守候在孩子身旁，不做打擾。有的則傾向于和孩子們一起完成畫作。有的會交流指導孩子。有的卻是反過來由孩子滔滔不絕向家長講述自己的構思。這正體現了家庭教育的個體差異性。可以得出家長在孩子成長教育中不可替代和無從或缺的重要性。

回到孩子們的“阿古力”，最鮮明的特征便是它噴出的火焰顏色各異。畫作完成后，孩子們競相和芮叮老師合照，這時可以看出一個很有意思的現象：那些火焰顏色是深紅色的孩子，往往性格強烈奔放，奔跑著向老師涌來，迫不及待要老師點評自己的畫作，他們的作畫風格在色彩選取上往往以視覺感的強烈色彩為基調，有的甚至有抽象派風格而把火焰繪制得稍微淺一點偏橙色的孩子，傾向于羞澀，怯于表達他們的情感，但又可以看出他們眼神里流露出的想要得到肯定的情感，這種孩子的情感往往是內傾而深邃的，他們畫出的顏色也往往有著一種意想不到的色彩組合，具有一種內傾藝術家的創造性。

芮叮老師認為，大家所畫的，都是心中的那個“阿古力”，這是內心想要成為的人的一種印證，也可以理解成故事里不同階段的阿古力。有的帶有外放的表現主義，有的主張令人意想不到的想象力和創造力，有的偏視覺的外傾沖擊，有的則走向色彩的協調和內斂，有的展示個性，有的嚴格按照示范圖作畫而追求規則制度。無論如何，都是一種孩童潛意識的寫照，并且這種寫照相對講求邏輯的學科而言，更能反映一種長期的、內在的心理狀態和人格特質。

當孩子們完成心中的“龍”，印證了各自對故事的理解、情感傾向、自我表達后，芮叮老師感受到繪本藝術絕不僅是成人工作者們的閉門造車，它應當根植于最廣泛和深刻的教育心理，根植于一個個活生生的“人”。有時候，孩子們的創造力反而能夠教會大人很多東西，這些東西是進入社會后怎么也學不到的。我們的繪本藝術同樣如此，它需要藝術家靈光一現的同時，也需要走向孩子的群體里進行實踐，實實在在擁抱孩子的想法，得到真切的反饋，這正是繪本需要成人來引讀的原因。

宣講會正式結束。小朋友們陸續帶著裱好的作品，跟著家長回家，芮叮老師一個個詢問了孩子今天參與的情況，和孩子們道別，并倡導家長多重視繪本教育。

“繪本宣講活動需要多舉辦、多開展。我們所做的，是對創作者和閱讀者的尊重，是一種對理論的實踐。”芮叮老師如是說。

作者簡介

陳柯宇 繪本期刊編輯，原《理工之光》副主編。南寧文學獎《紅豆》雜志社文學創作全國征文大賽三等獎，作品入圍上海文學發展基金會品讀文學經典大賽。