《鄉(xiāng)村教師支持計劃》對鄉(xiāng)村教師職業(yè)幸福感的影響

黨崢崢，李學農，劉 文，朱沛雨，楊傳達

(1.宿遷學院 教育系， 江蘇 宿遷 223800； 2.南京師范大學 教師教育學院， 江蘇 南京 210024)

《鄉(xiāng)村教師支持計劃》自2015年6月1日公開發(fā)布后，各省陸續(xù)提出配套辦法，并根據各地鄉(xiāng)村教育規(guī)劃逐步落實。國家對鄉(xiāng)村教師的持續(xù)關注促進了鄉(xiāng)村教育的整體發(fā)展，也改善了鄉(xiāng)村教師的生活質量。以江蘇省為例，通過支教體驗、實際觀察與定期訪談發(fā)現，《鄉(xiāng)村教師支持計劃》已對鄉(xiāng)村教師職業(yè)幸福感產生了重要影響。

一、確編制、升待遇提高了鄉(xiāng)村教師的自我認同感

(一)編制的保障維護了鄉(xiāng)村教師的自我確定感

創(chuàng)新我國鄉(xiāng)村教師編制制度，可保障鄉(xiāng)村教師數量、質量和結構上的充足[1]。在保證整體教育質量前提下，統(tǒng)籌規(guī)劃編制標準并向鄉(xiāng)村學校傾斜，開齊規(guī)定課程。國家對鄉(xiāng)村教師編制與鄉(xiāng)村教育課程的重視，體現了對鄉(xiāng)村教師生活與工作的關心。入編鄉(xiāng)村教師不再擔心“隨時都有可能被解聘”，不再懷疑“長久的堅守是否值得”，能感受到工作的穩(wěn)定性。擁有自我確定感的鄉(xiāng)村教師，工作從“害怕任務完不成”到“盡力為任務投入精力”，生活從“朝不保夕的感覺導致下班也不安心”到“可以放心地享受和家人在一起的時刻”。

鄉(xiāng)村教師入編比例雖符合編制標準，但部分地區(qū)仍然缺編。比如偏遠學校的學生數量雖少，但任課教師年齡偏大且健康狀況堪憂甚至體弱多病，不能教太多的課或只能教一些諸如道德與法治、地理等課程，語文、數學、英語之類的主要課程仍然會缺編。也有一些學校考慮到主要科目的重要性，會派留守鄉(xiāng)村的老教師來教，這樣就有一部分其他科目缺編。為改變這種編制比例達標但編制數量不達標的狀況，省政府已逐步采取合校、建立教育集團等措施進行統(tǒng)一管理，改變“麻雀雖小五臟俱全”式的結構性缺編。

(二)待遇的保證促進了鄉(xiāng)村教師的自我實現感

鄉(xiāng)村教師更愿意去條件好且學生成績好的學校任教[2]。生活補助、住房公積金、車補等工資待遇得到有效保障后，部分鄉(xiāng)村教師就會在城里買房，來解決衣食住行等基本生存要求。鄉(xiāng)村教師在城里能和家人一起感受豐富多彩的物理環(huán)境和文化氛圍，在學校也能感受到來自學生、領導的優(yōu)待與周圍貧瘠精神世界的差異，就會更加心懷對未來充滿期望的學生們，容易產生“感恩社會、回報別人”的教育情懷。他們更希望為鄉(xiāng)村教育做點事，減少貧富差距帶來的精神文化差異，來完成鄉(xiāng)村教育夢想。

合理公平的收入、有效的晉升機制、公平的社會養(yǎng)老保障、合理的工作量、強有力的工作壓力心理應對機制可提高工作滿意度[3]。待遇情況、補助數額分級分標準，符合條件的鄉(xiāng)村教師基本能獲得相應優(yōu)待。不過也有很多鄉(xiāng)村之后被定位為鎮(zhèn)或被劃分為區(qū)，鄉(xiāng)村學校變成鎮(zhèn)中心校或區(qū)中心校，而鎮(zhèn)或區(qū)里的學校沒有偏遠補助，之前有補助的鄉(xiāng)村教師突然少了這些補助，心中難免會有落差。與城里教師比沒有同等的機會待遇，與偏遠鄉(xiāng)村教師比不再有優(yōu)越感，教的學生卻基本都來自鄉(xiāng)村。針對這一問題，國家可重新定義鄉(xiāng)村教師，即那些長期為鄉(xiāng)村學生或類鄉(xiāng)村學生提供精神支持與知識力量的教師，并以此來保障鄉(xiāng)村教師的應有待遇。

二、增素質、穩(wěn)師德激發(fā)了鄉(xiāng)村教師的工作自信感

(一)能力的增強培養(yǎng)了鄉(xiāng)村教師的教學效能感

鄉(xiāng)村教師容易表現出“刻舟求劍”式解決問題模式，源于現實生活的例子可重塑環(huán)境適應性，促進教師專業(yè)發(fā)展[4]。鄉(xiāng)村教師需結合環(huán)境需要制定教學計劃，并根據學生特點進行教學。有研究表明錄像俱樂部等動態(tài)化視覺會參與影響鄉(xiāng)村教師的課程視角、教學法設計能力[5]。所以在采用頂崗實習、支教、學教、專家進校、優(yōu)質電子資源共享等方式輔助鄉(xiāng)村教師維持或提高教學水平時，盡量采用可視化方式，使鄉(xiāng)村教師在討論中學會多視角考慮教學問題，擁有切實可行的操作路徑，形成解決問題的共同體。這種方法能增強鄉(xiāng)村教師的教學素養(yǎng)，進一步提高鄉(xiāng)村教師的實際教學能力，并在潛移默化中培養(yǎng)了其教學效能感。

一些培訓多在暑假集中進行，內容不易被吸收，且培訓時間長、花費高，超出學校經費預算，報銷難度大；還有一些培訓針對大眾化教學或常規(guī)管理問題展開，對參加培訓的鄉(xiāng)村教師與所在學校沒有針對性，他們覺得不實用或不感興趣。另外還有一些鄉(xiāng)村教師對現狀比較滿意就直接表達為“提升自我素養(yǎng)的意愿不強烈”。所以鄉(xiāng)村學校主要負責人要結合每年的財政支出及支出增長量，對每年的預算做出較為詳細的評估，要保證支持鄉(xiāng)村教師成長的經費預算。在培訓前可通過調查了解各校鄉(xiāng)村教師的真實所需，根據其當下鄉(xiāng)村教師關注的實際問題而有計劃地準備培訓內容，分批次安排培訓任務，在培訓結束后收集鄉(xiāng)村教師對培訓的反饋意見。

(二)師德的提高喚起了鄉(xiāng)村教師的交往自信感

家長幫助學生完成作業(yè)有困難[6]，且有一半以上鄉(xiāng)村學生屬于留守兒童，提高鄉(xiāng)村教師思想和師德水平，就成了鄉(xiāng)村教育的重中之重。為了解決小型鄉(xiāng)村學校的困難，教師要關注學生的學習動機，可采用制作特色課程來幫助學生發(fā)展自主學習能力[7]。鄉(xiāng)村教師的樸素情懷，讓他們感受到教育是個良心活，會更加關心學生，會希望鄉(xiāng)村出更多人才。年輕的鄉(xiāng)村教師成就感比較強，對學生要求嚴格，易引起師生交往矛盾或沖突。鄉(xiāng)村教師在入職前后都會參加師德培訓，涉及教學態(tài)度、教學方法與教育管理模式等內容。穩(wěn)定有序的師德培訓使鄉(xiāng)村教師能在愛護學生的前提下，通過日常師生交往滲透積極的價值觀。這種先保證情感再進行師生溝通的方式更有利于增強鄉(xiāng)村教師的自信。

師德教育培訓要以學生終生成長為基點，采用以身示范等方法來培訓，目的是讓鄉(xiāng)村教師成為更優(yōu)秀的人。教育對象是學生，先讓鄉(xiāng)村教師成為更有心靈美的人，才更有可能帶領學生一起表現真善美。鄉(xiāng)村教師解決學生問題的積極模式是“抱著關心的態(tài)度，面對這學生的行為，想一想怎么辦”，典型事例是鄉(xiāng)村學生帶手機的問題，本來功課拉下后學不會就沒有興趣，再加上手機誘惑就更不想學了，所以鄉(xiāng)村教師對學生手機成癮問題痛恨不已。國家已明令禁止中小學生將手機帶入課堂，除外部政策支持還可從內部策略支持鄉(xiāng)村教師，比如可采用動機挖掘法探索學生學習行為的動機，針對實現自我價值感來說，“為實現自我價值感，除了玩手機還可以有何種行為”，以此來引導學生思考，讓其看到行為背后的真實原因。教師對動機的感受與學生對教師的感恩，會讓鄉(xiāng)村教師擁有更長久的自信。

三、建流動、補師資豐富了鄉(xiāng)村教師的教育成效感

(一)教師的流動增加了鄉(xiāng)村教師的教學成效感

教師的流動方式有：優(yōu)秀師范大學生支教，綜合素質高的應屆畢業(yè)生頂崗實習，追求上進的鄉(xiāng)村教師到城市學校學教并分批分期返回鄉(xiāng)村進行匯報、分享與交流。有條件的建立學校聯(lián)盟并在缺教師時實行盟校間的流動。支教與頂崗實習能為鄉(xiāng)村教師分擔共同的時間壓力以便更好地教學，有更多時間和學生在一起或深度家訪；支教大學生、師范生都熟知教育學與心理學理論，有扎實的教學技能基本功，在嵌入式學習中了解學生特點，善于運用現代化教學手段，對問題的思考方式能讓鄉(xiāng)村教師耳目一新。學教能讓鄉(xiāng)村教師感受城里教師的上課風采、課堂管理模式、教育方法及面對突發(fā)情況時的教育機智并學以致用。

教師的流動提升了鄉(xiāng)村學校整體教育質量，但仍有不足。首先，二孩政策實施后，學生增多，城鄉(xiāng)學校都缺教師，教師基本為逆流，有個別地方出現優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師也基本都被調到城里。鄉(xiāng)村學校要維持教學正常運轉只能合校合班，學生日常上下學不方便、不安全，有條件用校車接送學生的學校不多。其次，逆流導致能跟班逐級往上教的教師比較少，引起部分家長質疑。可見實現學校教師素質均等化，不能為輪換而輪換或把優(yōu)秀學校轉變?yōu)槠胀▽W校甚至是低水平學校為代價[8]。教師只帶學生一段時間，不了解學生的實際情況，不容易教好學生。目前鄉(xiāng)村學校一般會為各班級配備一名比較穩(wěn)定的教師做班主任并伴隨學生幾年，為每個學生建立特點檔案，方便后來的教師查閱，建立教育成效感。

(二)師資的補充強化了鄉(xiāng)村教師的管理成效感

工作時間長、班級規(guī)模大和低收入等都和鄉(xiāng)村教師低職業(yè)滿意度有關[9]。為保證鄉(xiāng)村教師從教數量與教育質量，很多地區(qū)采用“前推后進”法。前推指做好退休教師的工作，請求他們支援，發(fā)揮余熱，繼續(xù)體現教育價值感，既可為年輕教師以身示范，樹立榜樣，又可維持鄉(xiāng)村教學的正常運轉。后進指定期通過公開招聘補充應屆或往屆師范生，自愿主動去鄉(xiāng)村任教的畢業(yè)生不多，省里一般采用市管校聘、區(qū)管校聘統(tǒng)一分配教師去向。高校培養(yǎng)師范生時，也可結合實際需要修正培養(yǎng)方案，防止師范生職業(yè)生涯出現專業(yè)短板，實施“一專多能”培養(yǎng)模式。相對充足的師源讓鄉(xiāng)村教師有時間處理日常工作事宜。

經過師資補充，能滿足多數鄉(xiāng)村學校要求。另外鄉(xiāng)村教師反映村里學生差別大、難管教，讓他們主動學習、積極進步不容易。原因有很多，有學習動機弱、學習方法不對、落下知識太多、習慣不好、不良情緒主導、同學矛盾、校園欺凌等。如果要求嚴，有些學生有極端行為，比如上網抹黑教師、寫遺書自傷等；如果要求松，則易助長鄉(xiāng)村學生不良表現。如何把握對學生的管控程度，需心理健康教育教師協(xié)助，但鄉(xiāng)村學校急缺心理健康教育教師，有的學校根本沒有，有的學校曾經有但也被分配教其他學科，上級檢查時就是心理健康教育教師身份，平時就回歸其他學科教師身份。針對這種情況，可暫時針對各校具體問題，利用網絡優(yōu)勢邀請省內外心理專家，進行統(tǒng)一心理健康教育與輔導方法培訓，以增強鄉(xiāng)村教師對學生管理的成效感。

四、評職稱、立榮譽培養(yǎng)了鄉(xiāng)村教師的社會價值感

(一)職稱的評定重建了鄉(xiāng)村教師的社會地位感

以前鄉(xiāng)村教師收入低，給別人印象是窮書生，加上城鄉(xiāng)職稱評定一刀切，經常評不了職稱，從入職就能看到退休時的模樣，面對沒奔頭的工作提不起精神，無職業(yè)動力。后來弱化論文、英語在職稱評定中的要求，并增加高級職稱數量，職稱評定向鄉(xiāng)村教師傾斜。根據新要求，鄉(xiāng)村教師按部就班地努力教書育人，達到一定的教書年限，擁有豐富教育經驗，就有希望晉升高級職稱。職稱每升高一級，聘后工資就會漲一些。對鄉(xiāng)村教師來說，國家漲工資是對自己教育能力與社會地位的高度認可，這讓很多致力于鄉(xiāng)村教育的中青年教師感受到了角色的重要性，對職業(yè)發(fā)展重新燃起希望。

在鄉(xiāng)村任教十五年以上的教師一般不會輕易離開，所以鄉(xiāng)村教師年齡普遍偏大，一般職稱都在中級或以上。鄉(xiāng)村教師在評了高級后，有一部分人覺得以后再努力也不會有多大變化，就會有得過且過的思想。每日完成基本教學工作，照顧好學生安全出入后就不愿參加學校組織的其他集體活動，對技能提升培訓也不感興趣，只等月底拿工資。所以還需進一步完善職稱評聘制度，不斷增強鄉(xiāng)村教師的幸福感[10]。有的地方開始對鄉(xiāng)村教師中高級職稱進行分級，按付出、貢獻等來共同決定綜合工資，鼓勵鄉(xiāng)村教師繼續(xù)努力獲得相應社會認可，進而促進其終身學習、持續(xù)發(fā)展，在某種程度上也會督促鄉(xiāng)村教師不斷增強自己的社會地位感。

(二)榮譽的獲得突出了鄉(xiāng)村教師的群體價值感

在教師評優(yōu)、評先等方面，國家會特意留些指標給鄉(xiāng)村教師，并給那些在鄉(xiāng)村任教超過一定年限的教師頒發(fā)榮譽證書，給那些為鄉(xiāng)村教育做出重大貢獻的教師以豐厚的物質獎勵。縱向與橫向比較，鄉(xiāng)村教師都能感受到國家對自己教學的重視與教育價值的贊許。獲得殊榮的鄉(xiāng)村教師口碑好，周圍環(huán)境與村民較固定，會美名遠揚被周圍鄉(xiāng)村人們知道。當在不經意間被贊揚時，鄉(xiāng)村教師會感受到不可替代的群體價值感，例如菜市場賣菜的小販看到他們都會上前說一聲“老師您好”，職業(yè)自豪感瞬間就被激發(fā)；還有的被選為最美鄉(xiāng)村教師登上當地新聞媒體，教育事跡被傳為佳話，能激起愛與責任同在的鄉(xiāng)村教師繼續(xù)拼搏奮進。

在獎勵方面，國家明確要求的榮譽證書發(fā)放，各地都會嚴格按規(guī)定執(zhí)行；而根據各地情況而定的物質獎勵，則有實際差異。物質獎勵較少的地方，鄉(xiāng)村教師積極性不高，感受到的價值感不明顯；物質獎勵較多的地方，鄉(xiāng)村教師對學生成績的關注度就較高，但也會忽略掉其他方面，比如個人發(fā)展等。從外塑和內礪兩方面加強鄉(xiāng)村教師的身份角色認同感，可確保其在地域、身份、價值取向上得到有效歸屬[11]。可針對鄉(xiāng)村教師的關注點進行物質、精神雙獎勵，擴大獎勵范圍，并根據完成任務程度進行不同層次獎勵，讓更多鄉(xiāng)村教師獲得榮譽獎勵。鄉(xiāng)村教師獲得精神認可與物質回報，會覺得工作更有意義、有價值，“努力-回報”這種自我實現的模式就會在鄉(xiāng)村教師心中成為良性循環(huán)存在著，也會有更多的鄉(xiāng)村學生因此受益。