“教學做合一”思想下的科學區材料優化策略
——以一次小班科學游戲為例

文 諶 雁

“教學做合一”理論是陶行知先生“生活教育”理論體系中的核心部分。《3～6 歲兒童學習與發展指南》中指出：“應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習。”

因此，我應創造操作機會，提供豐富多樣、具有典型性和反差性的材料，引導幼兒在探究中有所發現，在操作中積累經驗。

一、案例

案例一：幫“水寶寶”搬家

洋洋拿起一個紅色的玩具，他用玩具舀了滿滿一瓢水，將水運到了“小池塘”。連續運了幾趟，他將玩具換成了盤子，用盤子舀了滿滿的水，水有點兒灑出來了。水在運輸的過程中晃動出來，他停下腳步。“你怎么停下來了？”“水會灑出來，盤子不好用。”“矮了。”他自言自語；接著，他一只手緊緊捏著盤子，一點兒一點兒挪著步子走向“小池塘”。過了一會兒，他終于走到“小池塘”邊，將盤子里的水倒進“小池塘”里。

第二次，洋洋拿起一個杯子看了看，又拿起礦泉水瓶，對著瓶子里面看一看。然后，他拿了瓶子橫放在水里，一下子水里冒出氣泡。他驚訝地喊：“老師，你看，水里冒泡泡了！”“是嗎？哪里在冒泡泡呀？”我問。他把瓶里的水倒掉后，又放了一次，真的有泡泡。他指著瓶口的地方高興地叫道：“看，在這里冒泡泡了，真好玩呀！”他用瓶子裝水運了好幾次，可是“小池塘”里的水還是很淺。我便說：“哎呀，池塘里的水這么少，魚兒怎么游呀，誰能多運點水呢？”洋洋一聽，趕緊舉起最大的塑料盒子：“這個可以啊！”他彎著腰，用大塑料盒子裝了很多水倒進“小池塘”，水一下子便多了。他開心地指著“小池塘”說：“老師，你看，這個盒子能盛好多水，一下子運了這么多水。”我立刻肯定道：“你真棒！運了那么多水，這次怎么一次就能運很多水呀？”“這個盒子大！”他舉起塑料盒子說。

在活動中，洋洋一直令我驚喜，我驚喜于幼兒的自我調整。在嘗試過程中，他不斷地調整自己的工具和動作。發現工具不合適時，他主動尋找新工具：在用盤子運水時，他發現水會灑出來，于是放慢動作，小心地托著盤子，平穩地運水；他還發現了水中有氣泡……在整個探索過程中，他十分專注自己的活動，對水的流動產生了興趣。

案例二：調皮的球兒

睿睿拿起實心的彈力球玩，反復把球放進水里，并且一直盯著球看。過了一會兒，他很興奮地拉著我來到水箱前，拿起彈力球說：“老師，你看！他會掉下去，還會慢慢地上來。”說著，他把球放進水里，球果真像他說的那樣先沉下去，又慢慢地浮上來了。他高興地對我說：“真好玩！”

悠悠拿了一個空心的塑料海洋球。“小球游泳咯！”她用力把球壓下去，球一下子彈了起來，她愣了一下，然后嘟著嘴，雙手一直慢慢地壓著球。“有什么感覺呀？”我問。“我用力壓，小球也在用力，不讓我壓它下去。”她用力將球壓到水底，過了好幾秒，她把手松開，小球又迅速浮了上來。悠悠懊惱地哼了一聲。

睿睿一直看著悠悠壓球，他說：“我來幫你吧！我力氣大！”說完，他雙手用力將空心球壓在水底，球都壓扁了，過了幾秒鐘，他雙手一抬起，調皮的海洋球還是浮了上來。悠悠說：“這個球太調皮了！”我問：“它怎么調皮了？”“我壓它，它偏要跳起來。”“真的嗎？”我故意裝作疑惑的樣子。睿睿搶著說：“我用那么大的勁壓它，它還是不肯下去。”他邊說邊用手比劃著，做出用力的樣子。悠悠說：“我壓了很長的時間它還是會起來。”睿睿拿起實心球說：“我的球會下去再上來，這個球不會。”“那其他的材料呢？”我繼續引導。“石頭一下子就到水底下去了。”“你看，大球和小球都是在水上面的……”于是，睿睿、悠悠爭先恐后地把自己的發現和感受告訴我。

二、反思

（一）聚焦材料的種類，支持幼兒主動探索

工具是輔助探索的重要手段。《3～6 歲兒童學習與發展指南》中指出：“為幼兒提供一些有趣的探究工具，用自己的好奇心和探究積極性感染和帶動幼兒。”在案例一的運水游戲中，幼兒收集了酸奶罐、塑料瓶、盤子、盒子、杯子……這些物品都是幼兒身邊熟悉的材料，這些材料都能裝水，但是外表又各有不同：有的大，有的小，有的深，有的淺……多樣的工具促使幼兒不斷地去嘗試，幼兒在每一次玩水過程中都有新發現、新感受，激發幼兒創造性地使用這些工具。

有句諺語：“你告訴我，我會忘記；你做我看，我會記住；你讓我做，才會理解。”行動是經驗獲得的重要方式。使用適宜的工具不是我告訴幼兒就能讓幼兒輕松做到的，而是幼兒在不斷嘗試、探究中體驗、感受獲得的。正如案例一中的洋洋，在一次次操作中發現了運水最快最多的工具，每一種材料所帶來的操作結果也是不一樣的，所以我要提供種類豐富、數量充足的工具供幼兒探索，要給幼兒自主探索的空間和時間，在不斷嘗試的過程中感受工具的適宜性，不斷調整原有的認知結構，建構新的經驗體系。案例一中，洋洋嘗試不同的運水工具，發現不同工具的適配度不同，如用盤子運水，水會灑出來，用小瓶子運水，不會灑出來，但是運的水量有限，最后發現大塑料盒運水又穩又多。在一次次嘗試和比較中，洋洋找到了最合適的運水工具。在這樣的探究、嘗試、對比中，洋洋逐漸建構起了新的生活經驗。

（二）聚焦材料的典型性和反差性，引發幼兒深度探究

一是提供典型性的材料。“教學做合一”理論提倡幼兒通過多樣化的操作來學習新經驗、獲取新知識。而操作材料應具有典型性特征，能讓幼兒在操作中直觀地體驗、感知到事物的主要特點和特征，從而引發幼兒的深度學習。在以上案例中，為了讓幼兒直觀地感知到物體沉浮的不同現象，我提供了樹葉、空心球、泡沫板、塑料玩具、積木、鎖頭、鑰匙、玻璃杯等典型性的材料。這些材料在水中沉浮現象非常明顯，幼兒通過操作和擺弄這些典型的材料，感知物體的沉與浮，直觀地認識物體的沉浮現象。

二是提供反差性的材料。皮亞杰認為：“幼兒在認識新鮮事物時，往往傾向于用原來的知識結構來同化它，但是由于新知識不同于原來的結構，在同化過程中，必然要引起原有結構的變化，產生一種新結構以順應新知識。”因此，在游戲材料的提供上，我還應關注材料的反差性，提供一些能引起幼兒經驗沖突的材料，幫助幼兒建構新的經驗體系。

例如，幼兒在一段時間的沉浮游戲中，初步建立起常用物品沉浮的經驗，我之后又在游戲中新投放一些大塊的木板、泡沫板。前期的游戲實踐，讓幼兒形成“體積大的物體會沉下去，體積小的物體會浮在水面上”的經驗，而新投放的木板、泡沫板等材料，顛覆了材料的固有經驗，幼兒在與新材料的互動中就會發現新的現象，形成新的經驗。

為了讓幼兒對沉浮現象的學習更持續、深入，我還提供了不同種類的球：有實心球，有空心球，有塑料球，有木頭球。同樣形狀的物體，在水中的沉浮現象卻不同。

案例二中，幼兒在看到第一個球會沉下去再浮上來，就認為第二個球也應該這樣。幼兒壓球，球彈了起來，幼兒認為球應該是在水下面的，與原有經驗產生認知沖突。于是，幼兒繼續增加壓球的時間和力量，試圖將刺激同化到原有的知識結構中，但是同化過程失敗。幼兒調整原有的認知結構區順應外部的刺激，學習了新知識。投放不同球類，不僅增加了挑戰，而且進一步引發幼兒的深度學習。

“不做無學，不做無教。”每次學習陶行知生活教育理論，我都會有新感悟，結合當下課程游戲化改革的要求，積極實踐，認真反思，會萌生更多的想法。作為“市陶研實驗幼兒園”的幼教工作者，我將繼續調整教育行為，在“做中教”；我將創造實踐、操作的機會，鼓勵幼兒在“做中學”；我將提供豐富多樣、具有典型性和反差性的游戲材料，讓幼兒的頭腦始終處于興奮狀態，引導幼兒在探究中有所發現，在操作中積累經驗。