尋找心中的“百草園”
——關于“安吉游戲”的思考

文 顧曉燕

魯迅先生曾在他的回憶性散文中描繪了他童年的“樂園”——百草園。在那方可愛的天地里，幼時的魯迅與自然親密接觸，園子里的各種動植物都是他的“玩具”，沒有大人的控制，他在天然形成的“游戲場”里玩得不亦樂乎。這段美好的童年經歷也成了魯迅珍藏在回憶中的寶物，甚至在人生的低谷時期，他也時常將這段回憶拿出來回味，用于治療自己在多舛命運中受到的心傷。由此可見，美好的童年可治愈人的一生。當下，如何讓兒童擁有這樣一個能夠在自然中探索發現、在游戲里學習交流的童年，成了教師需要探索的重要課題，而“安吉游戲”的出現無疑為教師找到了一個契機。

被稱為內存儲器，計算機中所有程序的運行都是在內存中進行的，是用于暫時存放CPU中的運算數據，以及與硬盤等外部存儲器交換的數據。

一、實現游戲的真正自由

安吉兒童園課程注重兒童每天與大自然接觸的機會，早上來園都會對動植物和天氣進行觀察和記錄；教師的主要精力放在創設兒童主動學習的環境、觀察傾聽兒童以及與兒童的互動對話上；材料的使用貼合自然，原生態，以木質、竹制品為主，減少塑料玩具的使用……在安吉兒童園室外游戲中，玩法固定的大型組合玩具被拆除，充分保留了大自然的原生態特征：沙水區、涂鴉區、小山、溝壑、平地、樹林、竹林，而常常被忽視的沙、水、泥、石、樹則成為兒童最喜歡、最具探索性、成本相對較低的游戲材料。

“安吉游戲”不再從主題或領域出發，而是在室內活動空間中應用室外游戲的理念將班級空間打通，并盡可能將走廊、大廳等公共區域拓展為活動空間，將材料分類、分區擺放，同時給兒童提供連續的時間段。兒童將室外游戲中的經驗遷移到室內，而室內與室外不同的環境條件、材料類型，甚至同伴的密度和交往便利程度，為兒童驗證經驗、調整交往方法等，提供了新的契機。

這些不太需要“花錢”的游戲材料，能夠產生這樣奇妙的效果，教師總是花大量的時間、經費、精力設計和包裝的各種“游戲”，卻受到反效果，原因是因為教師只是從成人的視角，做了對兒童“好”和“對”的事情。

二、確立兒童的主體地位

每個兒童在園三年平均閱讀量不少于300 本，其中精讀不少于50 本，閱讀記錄120 篇，午睡前累計聽故事不少于120 個。

在安吉兒童園課程介紹中，有這樣一組數字：每個兒童至少有天氣和動植物觀察記錄各400～500 篇。

將游戲的自主權完全交還給兒童，兒童才能展現出“真”的自我，玩出“真”的游戲，教師觀察和記錄的才是“真”的兒童。只有這樣，教師才能真正因材施教，兒童才能按照自己的速度學習和發展。

南宋葉適曰:“古之圣賢，無獨指心者。至孟子，始有盡心知性，心官賤耳目之說。”[注][宋]葉適：《習學記言序目·解弊》，北京：中華書局，1977年，第652頁。 “蓋以心為官，出孔子之后，以性為善，自孟子始。”[注][宋]葉適：《習學記言序目·告子》，北京：中華書局，1977年，第206頁。 張岱年說:“孔墨老都沒有論心的話；第一個注重心的哲學家，當說是孟子。”[注]張岱年：《中國哲學大綱》，北京：中國社會科學出版社，1982年，第233頁。 韓愈闡述道統論時，認為“仁義”是“道”的核心，而“仁義”通過心性的修養來培育。“仁義”是孔孟思想的核心，“心性”說則是孟子思想的重要內容。

每個兒童在兒童園三年平均要做游戲記錄400篇，游戲故事180 篇。

安吉兒童園課程在改革中去形式、去功利，去掉了許多耗費教師時間和精力的無效工作，把教師的精力集中到創設兒童主動學習的環境、觀察傾聽兒童以及與兒童的互動對話上。同時，安吉兒童園也在反思中徹底顛覆和舍棄成人對兒童游戲的預設和控制，確保“玩什么”“怎么玩”“與誰玩”都由兒童自主決定，教師只負責保障游戲的空間、材料和時間。

二級運算放大電路主要用于將一級放大結果放大調理以滿足A/D轉換芯片輸入范圍，獲取最大的檢測精度。其電路結構如圖4所示。

三、積累生活的所見所思

當然，在解放兒童的同時，園長同樣要解放教師。園長在管理中要相信教師，放棄對教師的高控，讓教師有對兒童游戲觀察、指導的自由，讓教師在寬松的氛圍更加自主地有創造性地為兒童的發展提供支持。

在閱讀《放手游戲，發現兒童》一書中，令我印象深刻的是懸掛于教室里的一幅幅圖畫，那是兒童記下的每日見聞。雖然這些記錄筆觸稚嫩，尤其是小班兒童因為認知有限，只能通過抽象的線條和大團的色彩來表現自己的所見所聞、所思所想。但這些已足夠了，因為這是兒童通過自主獨立的思考呈現的結果，思考的過程是無可取代的，再加上教師的照片記錄和文字整理，兒童每日的經歷與成長被條分縷析地呈現出來，又被展示在環境中最顯眼的地方。兒童每天看著自己的成長軌跡也會感到自豪：“看，這是我畫的！我能夠把自己的故事講給大家聽了！”無論是兒童、教師，還是家長，沐浴在如此濃郁的成長氛圍中，大家都會有所感悟，有所收獲。這一幅幅精彩紛呈的日常記錄背后，是每個兒童和教師的堅持和積累。

省級廣播電視大學教師的身份是高校教師，而基層電大教師則屬于輔導教師，從身份上看，基層電大教師是被邊緣化的，處于高校教師與職校教師的中間地帶，缺乏社會認同感。在“互聯網+”開放教育新模式下，網絡技術及多媒體技術在教學中的廣泛應用，對教師教學能力要求更高。然而，基層電大教師對于科研、業務培訓及專業進修參與不多，造成課程輔導教師在遠程教育理念、理論、媒體特征等知識和網絡教學系統設計能力等方面有不同程度的欠缺。

該書指出：“教師不了解兒童，沒有從兒童出發，究其原因還是教師不相信兒童。”不了解兒童，所以不相信兒童；不相信兒童，所以不愿意放手；不放手，兒童就很難有機會去發現巨大的潛力和自我發展的能力，教師就難以發現真實的兒童，難以用合適的方式去支持兒童的發展，無法樹立起正確的兒童觀。

《放手游戲，發現兒童》一書是安吉幼教的代表人程雪琴主編的，這本書向教師講述了安吉幼教的發展歷程，以及經過多年研究最終構架出來的真正適合兒童發展的課程框架。內容圖文并茂，涵蓋了大量安吉游戲的圖片和案例，讓教師深受啟發。

每個兒童都有自己的發展速度，教師要做的就是跟隨著兒童的速度，而不是以成人的速度趕著兒童發展。教師通過這本書，或多或少地會得到一些答案。兒童有自己學習的節奏，有自己探索這個世界的方法，教師要學會尊重兒童，站在兒童身后觀察。

“安吉游戲”的實踐告訴教師：必須把兒童從教師的高控中解放出來，放手游戲，把游戲的權力徹底地還給兒童。教師要“閉住嘴、管住手，睜大眼、豎起耳”，把自己當成一名觀察者、鼓勵者、支持者，跟隨兒童游戲和學習的需要，為兒童提供必要的支持，將一日生活中的自主權還給兒童。“兒童在前，教師在后”，讓游戲成為“真”游戲。

每個兒童每天與教師一對一溝通不少于3 次。

坍塌后，圍巖揭示為砂質黏性土，呈灰黃色，遇水極易被滲透，形成泥漿流體，坍塌部位為正拱頂處，爆破后發生，人工風鎬處理封閉噴混凝土面和拱部漿體固結面時發生。圖1為第一次坍塌后實拍圖。

大量的數據，只是安吉兒童園兒童和教師做的一部分，但這些足以令我震撼。安吉兒童園課程是經過二十多年不斷反思和實踐形成的，在此過程中，無論是教師還是兒童要做大量的事情作為積淀。

這啟示教師：教育不是一蹴而就的，要有耐心，要有積累，只有通過常年堅持和不斷嘗試，教師才能獲得累累碩果。兒童園環境創設、教師觀念轉變、兒童游戲發展等，這一切都不是一蹴而就的，而是長期積累的過程。

不是跟風模仿，不是照搬書本，地域不同，兒童不同，同樣的材料使用的方法和進度都會有變化。如何在貫徹安吉理念的前提下，將安吉游戲實現“本土化”，需要教師帶著赤誠的心，和兒童一起尋求那承載著幸福與快樂的“百草園”。這一方園地既屬于兒童，也屬于教師。