初中語文“思維碰撞”課堂的建構與實踐

丁芳

【摘要】思維發展與提升是語文核心素養的四個維度之一，培養學生的思維能力對提高學生核心素養具有重要意義。基于思維發展與提升的課堂要求教師為學生搭建思辯的平臺，有效制造思維“碰撞點”，引領學生去質疑問難、整合對比、辨析爭論，點燃學生智慧的火花。

【關鍵詞】初中語文;思維發展與提升;質疑問難;整合對比

托爾斯泰曾說：“知識只有當它靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識。”從語文閱讀教學策略來講，理想的學習狀態應該是基于思維發展與提升的深度學習，而非被動接受知識、儲存信息的淺層次學習。基于思維發展與提升的思維碰撞課堂就是要運用質疑問難、整合對比、辨析爭論等教學策略，聚焦思維碰撞點，不斷地在聚合、發散、再聚合的碰撞過程中將學生思維推向深處。

一、質疑問難，引發思維碰撞

問題是創造的先導，思維的起點。基于思維的發展與提升的課堂，其核心支撐是學生問題意識和質疑能力的形成。

構建主義學習理論告訴我們，學習是一個積極主動的構建過程，學生應該成為知識的主動構建者。而傳統的語文課堂往往是教師提問，學生應答，教師追求的是“標準答案”，學生思考的是“什么是標準答案”。課堂上學生是被動接受為主，學生的思維沒有喚醒，參與度低。要提升學生的思維能力，必須鼓勵學生自己提問，拉動學生思維張力，使學生更好地參與到課堂中來。

當然，教師也必須明白，學生提出的問題并非都有思維價值。教師必須引導學生將提出的問題進行歸納整合，再優化問題，讓“疑難”真正成為課堂思維碰撞點，從而促進思維能力的縱向提升，產出思維成果，最好是高階思維成果。

【案例】《木蘭詩》課前問題清單：

生1：為什么要寫“將軍百戰死，壯士十年歸”？

生2：木蘭女扮男裝怎么可能不被發現？

生3：木蘭從軍是因為孝順還是因為愛國？

生4：如何理解“木蘭不用尚書郎”？是因為她的女兒身不敢而不是不慕名利嗎？

生5：天子知道木蘭是女兒身嗎？為什么沒有追究她的欺君之罪？

……

將以上問題進行整理歸納，不難發現多數問題都聚焦在質疑木蘭的“女兒”身份上，而部編版教材預習提示中明確指出“這首民歌既展現木蘭的英雄氣概，也表現她的女兒情懷”。于是，教師以“你更欣賞花木蘭的英雄氣概還是女兒情懷？”為問題，引導學生結合文本，理解人物暗藏于英雄氣概下的女兒柔情。

“你更欣賞花木蘭的英雄氣概還是女兒情懷？”這個問題，具有限定性和開放性相結合的特質，是引導學生思維走向深入的高階問題，學生圍繞主問題展開討論探究，深入到文本的內在本質，成為知識的主動構建者。

因此，基于思維發展與提升的語文課堂，基本原則是遵循“學”的邏輯，引導學生質疑問難，使學生產生深度探究的強烈愿望。再次，教師要講究問題設計的方法和藝術，要因勢利導，用好學生的閱讀初體驗，歸納提升學生的問題，讓它為課堂所用。

二、整合對比，聚焦思維碰撞

基于思維發展與提升的語文課堂，還可以通過多文本的比、對、讀、議，實現問題解決和意義建構。其課堂應該具有多文本、多視角、重探究、重統整的特點，其精髓在于整合、聚焦思維，形成結構化理解。這是學生深度學習的有效方法，更是促進學生高階思維發展的有效途徑。

【案例】七年級下《短文兩篇》

本節課教師以學歷案的形式，設計了四個課堂活動。

課堂活動一：問題聚焦

誦讀課文，思考：為什么編者把《陋室銘》和《愛蓮說》兩篇文章放在一起？

課堂活動二：探究研讀

結合文本，說說兩位作者分別認為君子應具有怎樣的情操？

課堂活動三：對比分析

結合文本，同時聯系劉禹錫、周敦頤的主要事跡，說說你更認同和欣賞誰？

課堂活動四：品鑒情感

結合你的閱讀積累和生活體驗，聯系實際，談談你心中的君子還應該有怎樣的品質？

【案例】《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》對比閱讀

課前教師要求學生自學課文，從線索組織、表達方式、寫景技巧、語言風格等方面比較其不同之處，且探討了表現手法、寫作順序的相似之處。然后在課堂上以小組合作的形式分享，深化對文本主旨的理解。

【案例】古詩群文閱讀

部編版語文七年級下共有古詩13首，教師將全班分為6個小組，要求學生任意挑選其中2-3首組合（也可以結合課外），由學生自選課文，自定比較角度，學生主講，教師適時點撥補充。

這個群文教學共分8節課完成，課題分別是：“《望岳》和《登飛來峰》主題比較”“《改革者龔自珍》和《己亥雜詩（組詩）》對比閱讀”“《春夜洛城聞笛》和《望岳》對比閱讀”“《泊秦淮》和《賈生》對比閱讀”“《登臨詩》對比閱讀”等。

以上課堂的共性是教師著眼于適應未來社會的閱讀素養需求，以《語文課程標準》為依據，詳細研讀年段目標，充分領悟教材編寫者的精神來進行素材開發，以“一”帶“多”，豐富教材內容，把課外閱讀材料巧妙植入課內。同時，教師把課堂還給學生，充分地保障學生自讀自悟、質疑探究、討論分享的時間。交給閱讀方法，在挑起學生的閱讀欲望、探索欲望后，適時搭建“腳手架”，運用整合、比較、甄別、篩選、判斷、評價等一系列方法，逐步提高學生的閱讀力、思考力、比較力、判斷力。

三、辨析爭論，深化思維碰撞

“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的手段”。思維碰撞的課堂還需要教師能隨時抓住學生的思維的火花，適時進行引導，帶領學生辨析爭論，使思維碰撞時刻發生。

【案例】《未選擇的路》課堂實錄片段

師：如何理解詩中最后一段？人教版教師用書上說：“詩人顯然有宿命的意味，帶著一絲惆悵”，惆悵是傷感、愁悶、失意的意思。你贊同嗎？

生1：不贊同！我知道詩人38歲時，放棄他在一所師范學校教書的職業，選擇寫詩。后來他四次獲得普利策獎，被譽為“新英格蘭的農民詩人”。根據知人論世的原則，我認為他是不太可能傷感愁悶，而應該是無怨無悔的。

生2：我不認為如此。并不是說最后成功了，就一定不會惆悵。奮斗的過程中，有惆悵，有失落，是人之常情。

師：兩位同學說得似乎都有道理，同學們能不能從詩中找到依據？

生3：詩中最后一節提到“我將輕聲嘆息將往事回顧”，既然是嘆息，那肯定是有遺憾有失落的。

生4：你應該注意到“輕聲嘆息”的“輕聲”二字，是“輕聲”而不是“沉重”，說明這種嘆息就是一種淺淺的惆悵，它應該超越了具體的人或事，是有哲理意義的。

生5：最后一段第一句“也許多少年后在某個地方”，“也許”說明這種嘆息只是作者的猜想，也就是作者預料到某一天自己會輕聲嘆息，但是作者依然做出了選擇，這更說明，作者對自己的選擇是義無反顧的，他堅信“所有的一切皆由此而鑄”

生6：詩中出現了多處“但”“雖然”，可見，選擇這條路，作者是經過慎重考慮的，他知道今后會面對什么。所以，他對自己的選擇是堅信的。

師：同學們的發言很精彩，其實我們閱讀詩歌，就是應該這樣，既要知人論世，了解一個人并研究他所處的時代背景，也要以意逆志，用自己的切身體會去推測作者的本意，二者都需要我們從作品出發，緊扣文本由表及里、由淺入深的解讀詩歌。

……

本案例中，教師利用了課堂生成的教學沖突——最后一段作者的感情是否是“惆悵”的，給學生充分的討論時間，讓他們理清自己的思路，然后通過不斷地辨析爭論，深入到文本的內在本質，從而將思維引向深入。在這節課中，參與辯論的學生將自己的思想通過組織語言表達出來。兩種不同的思維方式進行碰撞時，臺下的學生也隨著辯論的深入有豁然貫通之感，使學生的思維內容更全面、思維品質更深刻。

當然，思維能力的提升不能一蹴而就，需要教師結合自己對學習目標的理解，有梯度、有計劃地提升學生的思維品質。這就要求教師必須改變傳統的教學方式，創設思維碰撞型課堂，利用質疑問難、整合對比、辨析爭論等策略促使學生積極參與思維訓練，使思維的批判性、深度性和邏輯性得以發展。

[本文系廣州市天河區教育科學“十三五”規劃課題“基于高階思維能力培養的初中群文閱讀教學實踐研究”（課題編號：2020Y068）的研究成果]

責任編輯? 羅良英