生態視域下高校英語教育優質發展策略探討

王英華

(南通師范高等專科學校，江蘇 南通 226100)

生態學理論認為，健康的發展生態是內部各因子之間相互協調、相互補位、共同發展的良好發展狀態。生態學理論的研究，為高校發展提供了研究教育、改良教育的新視野。從生態學角度來看，高校英語教學更該趨向于教學主體與課程主體之間的供需協調，更該注重教學理念與教學實踐間的良性互動，更該注重知識教育與素質教育之間的主動過渡，圍繞學生成長所需，既培養學生以飽滿的語言情感，又孵化學生以理性的學習視角。研究以教育生態為衡量標尺，展開對現代高校英語教育的審視，將為高校英語教育質量提升及優質發展提供積極的思考與實踐。

一、教育生態視角的內涵解讀

生態學理論認為，每一種發展中的生物個體，其均包含互動協調的生命因子。而每一個處在自然界的生物個體發生進化，都會牽引影響到食物鏈或生存鏈中的其他生物個體，從而形成對生態鏈、生態圈的整體影響。可以說，在相對固定的時間條件范圍內，生物個體內部及外部均是相互牽制、相互協調的生態整體。

近年來，生態學已應用于教育領域，并逐步建構相對成熟的教育理念及模式。教育生態觀主張“用生態學的思想來解讀教育”[1]。該理念首先于1976年由美國學者勞倫斯(Lawrence Cleming)提出。教育生態觀，倡導以良性均衡發展的視角對教育行為進行解構，從和諧的視角來辯證分析教育現象、問題及成因，析出教育發展的基本規律，并著力建立旨在長期長效優質發展的教育生態關系。高校英語教育中，生態學已然成為科學和諧的教育目標理念，成為可持續的教育發展特色，成為激發活力的意識驅動。教育生態視角診視高校英語教育，將為其外部營造良好的發展關系，使其內部關系更為協調，協同發展能力更強。

二、生態視域下英語教育環境的檢視

(一)英語教育意識生態偏向

英語教育的價值在于通過語言文字的學習實現不同民族、不同文化間的認知理解互融共進，推動世界文化跨國界發展。當前，高校英語課堂的主體存在雙指向性，一是以英語教師為主的教學主體，一是以專業學生為主的學習主體。二者角色對于英語學科的態度，決定了教與學行為是否能夠良性互動，增強英語文化的正向影響力。不過當前英語課堂上，雙主體在英語教育上的認知與態度存在顯性扭曲。一方面，教師更加純粹地傾向于英語語法知識、語言技巧等的講解與傳授上，更加關注語言語法、句法與英語文本的學習技巧，對于英語的實用交際價值、文化價值、商業價值層面的關注與挖掘不多。可以說，教學只為了直面課程考核，僅為了更多學生掌握得分技能，未能利用英語文化來導入積極的人生態度、價值思維。另一方面，學習者將英語知識技能的掌握視為英語專業學習的主要內容，更加關注是否能依托英語考試拿到好名次、拿到獎學金，是否能最終順利過級、順利畢業，拿到高校學習的學歷證書。顯而易見，師生在教與學的價值認知上存在幾乎一致的功利性，這是高校英語教學方向行為扭曲、生態失衡的重要原因。

(二)英語教材價值生態缺失

“因材施教是教師應該遵循的最根本的教學規律”[2]。當前高校英語仍處在傳統教材使用的慣性中，難以意識到結合學生素質能力與學習需求對教材加以甄選。從互動視角看，高校師生與英語教材之間缺乏理解，缺乏對話。教師將教材視為完成崗位職責、實現職業價值的依托，視為輸出專業英語知識的資源庫，很少對英語教材進行深入審視，“教材內容是否適合需求”“教材重點是否需要調整”的辯證意識不夠。學生一方面依從于教師，將教材看做攫取知識的寶庫，看做測試考試的權威；另一方面則不論自身是否需要，不論興趣是否濃厚，都在被動接受來自教材的知識。如此而往，高校英語教學儼然成為了“教材→授課者→學習者”的單向知識傳導關系，不符合英語教學“與教材開展對話”的要求，忽視了學習情感交互之于學科素養培養的重要作用。

(三)英語課堂教學生態弱化

高等教育改革背景下，英語教學生態的優化越加需要對課堂進行審視與分解，并析出化解問題。一是生本弱化。黃雯怡認為高校英語課堂“學生的中心地位不突出，缺乏學習的自主選擇權”[3]。教師依然是整個英語課堂的中心，學生角色邊緣化明顯。一方面，教師依舊沿用傳統的“講座式”教學，力圖讓所有學生均成為個人知識魅力的“崇拜者”；另一方面，學生成為課堂英語知識的信息接收庫，較少有對知識的主動思考與反向輸出，學習行為缺乏知識創新。二是內容弱化。英語教學所依托的是國家統一教材，其在不同區域或專業情境中的適用程度存在差異，但又缺乏興趣化、本土化、專業化內容補充。同時，教材內容的偏基礎化，又導致課堂教學更傾注于單詞、句子的教學講授，對學生聽說能力、英文寫作能力、跨文化交際能力等的培養不足。三是評價弱化。高校英語在評測專業學科成績時，多采用“一卷定高低”，對學生聽力能力、口語水平、自主學習能力等的考查有限。此外，缺乏了其他評價主體的學生評價，在客觀性、公正性方面有所減弱。

三、生態視域下高校英語教育發展問題的消解

教學環境的優劣并非囿于一二因素的影響。無論是教與學觀念的滯后，還是教材的僵化使用與課堂教學行為的生態弱化，都從多面對高校英語教育本體造成負向干擾。故而，要想實現高校英語生態化打造，必然要深度考量教育阻滯因素，嘗試以良法消解，保障學生優質英語素養的可持續培養。

(一)端正角色認知，建構師生優良關系生態

高校英語教育的二元主體是教師與學生，師生關系也是英語教學能否順利高效推進的關鍵要素。師生都應該端正自身的角色認知，從生態學的視角來建構全新的教與學理念，在保障英語課堂開放性的同時，附之以動態性與生態性。一方面，教師應擯棄課堂霸權角色，要做英語課堂的導學者，英語學習資源的提供者，將更多的學習選擇空間留給學生；要做英語學習的合作者，放下身段、抹去權威，參與到學生的學習中去，在合作中發現疑問，在共同解決問題中提升學習能力；要做英語學習的技巧經驗分享者，善于發現學生學習閃光點，善于總結固定英語知識的學習經驗，在全班范圍內進行經驗移植與共享；要做英語學習的傾聽者，善于體察學生的學習困惑與想法，善于汲取學生的建議，在實踐中驗證其科學性與合理性。另一方面，學生應掌握學習主動權，爭取話語權，做好善學者、進學者、樂學者，主動掌握規定的英語知識，主動創造機會攝取符合自身學習能力與學習需求的其他英語資源，做一個學而有得者，做一個終身進步者。教師的“教”與學生的“學”是課堂的“對立面”，二者關系唯有達到意識統一、行為一致，師生關系方能獲得持續維修保障。

(二)挖掘教材價值，建立師生教材互動生態

教材是高校英語教育的知識模板，但千篇一律的教材配置，在增強其通用性的同時，也在某些專業教育中出現水土不服。在現有教材條件下，高校師生必須重新認知教材，對既定教材加以充分對話，不斷挖掘其深層知識與潛在教育因素。一是教材的客觀解讀。教師要基于自我知識能力、英語素養、教學經驗等，展開對教材的充分理解與解讀，并將解讀結果提供給學生供其甄用。二是教材的創新開發。要結合學生需求實際，對英語專業教材展開適度解構，主動調整并重構教材內容。同時也可多校聯合，與區域內高校展開英語教材的合作科研、成果共享，制定符合本區域、本專業的英語校本教材。三是教材的運用設計。在課程實施前，教師要在教材內涵準確把握的前提下，依照教材編制規則，制定符合英語層次要求又與英語應用環境相符合的教學方案，并提供相匹配的英語訓練資源。四是教材的生活攝取。生活就是知識的來源，教師要突破教學框架，從生活中攝取與教材內容相關的內容，如報紙(國際版)、電視(英文臺)及其他生活類英語資源，搭起教學與生活的橋梁。五是學習者的教材觀。學生要善于從教材的框架中脫離出來，主動分析教材內容、分析學習難點，主動思考教材中跨文化背景下的語言差異、語言習慣、語言內涵，端正英語學習觀念，逐步培養良好的英語辯證學習習慣。

(三)服務教育需求，建構課堂教學模式生態

課堂是高校英語教育的主要場域。適應英語教育生態構建的需求，高校教師要更加聚焦課堂教學，梳理并解決好每個教學環節，打造真正可以發揮教師專業特長、可以吸引學生專業興趣的優質課堂。一是要強化生本理念，教師要一切以學生為中心設計并開展課堂教學；要鼓勵學生主動參與到課堂學習中，做到“課前預習+課堂研習+課后復習”，讓新舊知識均有其學習與鞏固的機會空間；要吸引學生參與到合作學習中，與同學交流方法經驗，善于在心靈溝通中形成學習互幫互助的合力。二是要強化學習創新，提倡師生不同主體針對差異化的學習內容，開展符合自身成長需求的學習探究。一方面，教師借助于繼續教育等平臺，共同研習與自主學習相結合，有針對性地進修英語學習內容，不僅輔助完成階段性英語教學任務，還有利于強化自身英語專業教育的學科素養；另一方面，為學生設置“課堂教材+課外延展”等多樣化的學習內容，為其提供可選擇空間，設置學習結對、學習小組等幫扶小集體，定制學習競爭機制的同時，也利用群體智慧輔助其完成既定英語內容學習。三是要加強生態評價，應樹立客觀多元具有說服力的評價目標，將學生學習過程中的學習興趣、學習方法、學習態度等非量化因素納入英語學科考評范圍。同時，要拓展評價方式，如建立教師綜合測評、學生互為評價、個人自我評價于一體的多元評價模式，強化評價對學生思想行為的現實反饋與激勵引導功能。