“莫若以明”對高中生學習策略的啟示

陳 群

(安徽大學，安徽 合肥 230039)

一、莊子“莫若以明”的方法論

(一)莊子“莫若以明”各抒己見及理論走向

《齊物論》針對儒、墨兩派的相互爭論，莊子乃以“是其所非而非其所是；欲是其所非，而非其所是，則莫若以明”給出答案，在《老子》中，已提出“明”的有關詞語：“復命曰常，知常曰明”，懂得追溯根本的常理，是非與真偽也就解決了。魏晉玄學家郭象曾給出莊子的“莫若以明”理解，談道：“夫有是有非者，儒墨之所是也；無是無非者，儒墨之所非也。今欲是儒墨之所非而非儒墨之所是者，乃欲明無是無非也。欲明無是無非，則莫若還儒墨反覆相明。反覆相明則所是者非是，而所非者非非矣。非非則無非；非是則無是?！鼻f子的“莫若以明”思想，近現代各學者也給出了不同的理解，馮達文一些學者也認為“莫若以明”就是莊子的不可知論， “莫若”就是“不能”的意思，在他看來莊子的觀點就是認為事物是不可認識的，而郭齊勇卻給出不同的解釋，“莫若以明”，就是用“明”的認知方法去洞察事物，跳出事物的藩籬，破除己見，達到對事物的初步認識[1]。清代王夫之言道：“莫若以明者，皆非有明者。間間閑閑之知，爭小大于一曲智慧也。”他認為一些自認為已經認識事物的人并非真正的認識事物，只不過是一些小智慧罷了，接著又言：“滑凝之耀，寓庸而無是非，無成虧，此則一知之所知而為真知。然后可謂之以明”[2]。

“以明”在《莊子·齊物論》中出現了三次，對于理解莊子思想起到了一個重要作用?！懊鳌钡某醪绞恰澳粢悦鳌?，即打破對事物概念的執著，從而才能更深層次的認識事物的真理，莊子曰：“彼出于是，是亦因彼，彼亦方生”；又曰：“是亦一無窮，非亦一無窮也。故曰：莫若以明?！笔篱g萬物都是同時相存，相待而生，人們看待事物也都依照著自己的偏愛、立場和經驗出發，具有一定程度的片面性，由此莊子提出了更深層次的明“道樞”，這是從最高角度來對事物進行全面的認識，各種真理各安其位，并行而不相互沖突。莊子在《知北游》中寫道：“不知深矣，知之淺矣；弗之內矣，知之外矣。”對事物的認識先由表面現象層層遞進，最后達到對事物深層次以及本質的認識，正是這種可知論啟迪后人的智慧，他在方法論上提出了“緣督以為經”的養生方法。對于莊子思想的研究，各界學者仁者見仁智者見智，比如在《莊子研究四十五年》把莊子思想的歷史作用做了一個縱向比較，也體現了在不同的年代哲學家們對于莊子哲學之用的重視程度的差異。[3]

(二)“莫若以明”源“道”、釋“道”

后世儒者、理學家、道家亦或是佛學，自唐代以后相互交融和影響的態勢逐漸呈階梯式的變化。莊子哲學在繼承老子思想的前提下，開辟出莊子哲學的獨特見解，劃歸為“莫若以明”的方法論。道家哲學以老子為代表，在老子哲學和語錄中，最常提到的“道”，具有三種層次：一是指道路而言；二是指萬事萬物的本體、母體，現象世界發源于、依據于“道”又返歸于“道”；三是指永恒不變的規律。漢朝初期道家思想大行，黃老道家吸取了老子“道”的哲理，并糅合法家思想元素，建構起一套具有自然法意味的政治哲學，《黃帝四經》中談到：“道生法。法者，引得失以繩，而明曲直者也?！狈ㄓ傻喇a生，為人們提供一個行為的標準、準繩，人們遵道而行，以法為治，方能實現和諧社會，除了“道”在政治哲學中的應用，漢朝時期所著作的《淮南子》更是將老莊的自然天道思想進行了進一步發揮，隨之董仲舒將“道”與“天”相對應，提出了“人副天數”，把“天”作為包括人在內的始祖，人的形體乃是模仿“天”作用的結果，并且將儒家的“仁”“義”“禮”“智”等道德倫理與“天”的四時即春夏秋冬和人的喜怒哀樂相互聯系，認為“四時”是“天”的自然屬性和規律，從而證明人類社會規律的可循性，進而達到鞏固儒家學派的地位?！暗馈钡奶剿饕采婕傲恕暗に帯睂W，魏晉南北朝時期，葛洪發揮老莊哲學“道”的思想，把“道”作為最高的宇宙本體，他認為宇宙萬物都遵循自然規律，但并非千篇一律，這也正反映了古人的探索欲望；“莫若以明”的方法論在“政治學”和“形而上”的探索上得以體現。

除了道家，儒家、佛家思想也有交匯。儒家學派韓愈，提出“道統說”，內容上雖是“排佛抑老”，但卻從側面把“道”的本源歸結仁義道德，形式上依舊是老莊；張載提出“太虛即氣”認為“氣”是原初的存在狀態，這正是在形式上對應了老莊認為“道”是宇宙萬物的本源，接著提出“一物兩體”，肯定事物的對立統一，認為正是“氣”自身內部的對立，從而生成宇宙萬物，使萬物生生不息，這種宇宙觀也正是借鑒了老莊哲學的形式。

(三)“莫若以明”由“道”開辟的教育方法理念

“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，宇宙萬物由“道”生成，不斷進行拆分、化解，衍生各種具體事物。從教育方法角度對“莫若以明”進行探析，我們把“道”訓為“知識”和“道理”“規律”。首先把“道”作為整體，學生發展的每一時期，如童年期、少年期和青年期，把每一期間的整體任務進行不同的劃分和拆分，包括整體學習難度和年齡差異性，具體到氣質各異的學生身上，則又有不同的體現，如各自對不同知識點的理解力，以及在作業問題上的反應速度快慢。童年期教師以“講授法”為主，對學生難以接受的問題或者閱讀有困難的學生加以生動的“表演藝術”，使學生“學會學習”，這是一個觸“道”的過程；初中階段學生，除了教師“講授法”傳授知識外，學生開始進行自我思考能力的提升，思維邏輯能力發展，這是個“悟”道的過程；然而進入高中階段，也是學生學習能力的分水嶺，學習進度加快，難度大幅提高，自我探索能力和掌握學習方法則成為提高學習成績的關鍵，學生學習質量指標，即效度和信度雙重水平的達標也應當是學生個體在該階段所具備的要求，這是“解”道或者“析”道的過程。其次，學習階段的循序漸進體現了學生獲取知識層次的差異性以及學生發展階段的規律性，同時也體現了從整體性到個別性殊異?！澳粢悦鳌痹瓌t，后世儒家從倫理的角度衍生為“差序之愛”，親疏遠近的不同則愛別人的層次不同，從教育理念出發，學生受家庭背景或者個人經歷影響，對學習科目的態度也存在“差序”，“長善救失”和“因材施教”原則也被現代教育工作者提出用來培養學生的特殊能力。再次，“莫若以明”源于“道”，而“道”在對待人生態度上是“自然”，現代部分學者把莊子對待人生的自然與心靈的無塵寧靜，解釋為莊子的消極遁世，因為知識會擾亂“心凈”的修煉程度，這是一種誤解，把道家對待人生的態度和知識的追求混為一談?！皩W習方法”與“追求知識”之間密切相關，但高中生往往因為心理壓力過大，即使知識鞏固到位，也存在“考試失常”的狀況，所以“莫若以明”的心態要保持自然，這樣才能夠從內外的修養上達到一種良好的效果。

二、高中生釋“明”——學習策略

(一)以“理一分殊”釋解問題

宋朝理學家、儒學的集大成者朱熹也正是受到先秦道家老莊思想的影響，形成獨具一格的“理氣論”，提出并發展“理一分殊”說，認為宇宙只有一理即“道”，而這一理散在具體的萬事萬物身上，則形成了不同事物的“小理”，每一理各具不同，因而“分殊”，這里朱熹從宇宙本體論角度來為儒家倫理道德作論據?！袄硪环质狻睂τ谡幱诟咧须A段的學生來說則要根據自身學習進度與學期整體任務之間的變化因素做出適時調整。第一，高中階段，科目冗雜，前期以教師對知識點進行“分殊”為主，中后期進入復習階段，很大程度上依靠學生自身對所學知識點所掌握程度進行思維導析，制定個人的“分殊”學習計劃。各階段的重難點和復雜點由于“氣質之性”各異，各自所“稟受”接收的程度則不同，例如對于教材難點某些學生能夠較快的理解，而對于某些學生比較疑惑，或者說同樣一本教材每個人心中的重難點和混淆點各有不同，“以明”的學習任務及探究層次則表現殊異，所以也啟示中等生和后進生不能盲目的照搬“學霸”的學習方法；成為學習成績的“優等生”，要善于發現自身問題，找到該階段的學習策略。其次，“道”是辯證統一的，事物正反兩面成就了“一”，馬克思主義哲學中講到事物發展的過程是曲折的，是螺旋式的上升與前進，說明對立兩面的統一促進了事物的發展，高中生學習過程，經過反復練習，不斷接受并改正錯誤，這一過程不僅考驗心理承受能力，同時也是學生確定自我知識薄弱點和不斷探尋最佳方法的過程，要學生在階段性的考試中做到“勝不驕敗不餒”。最后，儒家的“天生萬物”與道家“道生萬物”從本體論意義上來說都來源于“一”，這也啟示高中生要善于歸“一”，即將知識點進行歸納與整理，如把未解決和已解決的分散重難點合理歸類，并根據自身情況進行不同程度的鞏固與練習。

(二)學習程度由“淺知”入“深知”

莊子的“不知深矣，知之淺矣”，是一個由易到難、由淺入深逐步“明朗”知識的學習策略之一。學生個體在一定時間接收不同知識的程度具有差異性，所以根據學生自身的學習能力對知識點進行難易層次和關聯性劃分，同時同一時期的學習能力也應考慮其他因素的影響，比如性別、環境、家庭的因素對同一時期該學生積極或者消極的作用，應注意學習的變通[4]。莊子“深淺學習法”與近現代學習理論頗有相通之處，前蘇聯教育家維果斯基提出“最近發展區”，把兒童的發展分為了兩個階段：現有階段和即將所要上達的階段，兒童現有水平并不能迅速達到發展的目標，而是在學習中自下而上地達到更深的層次，“上”與“下”之間便是發展的空間即“最近發展區”，莊子學習之道的空間則通過“莫若以明”來攻略。高中生經歷九年義務教育，即將邁入大學的門檻，義務教育學習和目標大學之間的空間即是高中，現處時間和空間的學習效度在很大程度上影響未來的發展前景，現代教育也由“教師為中心”轉變為“學生為中心”，學習方法也不再是單一地教師的硬性教育，翻轉課堂、多媒體教學等方法豐富了學生的學習興趣[5]，但是無論現代教育方法如何轉變，學生對知識的攝取始終要遵循階段性的規律，而不是超越所處階段，知識的攝取量按照深淺層次逐步“明了”每一階段所要掌握的內容后，在前一階段的基礎上，積累跬步，在《老子》六十四章中提到：“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土?！边_到所要追求的大廈，必須從瓦礫土石開始，而非一步登天。

(三)篩濾干擾，端正心態

高中階段任務繁重，良好的心態是進行一切活動的前提，保持愉悅、平和的心態，學會控制情緒，不僅利于生活與學習，也是自我修養的一種境界。莊子在《逍遙游》中描繪了擺脫精神束縛，自由后的境地：“若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者”[6]。這種精神自由就是莊子所言的“坐忘”“無待”的境界，然而在現實中高中生由于家長、教師以及自身的期望值過高或者因為短時期內測試成績不理想而喪失信心，學習成績與心態值成了正比下降狀況，心理負擔加重，導致嚴重的后果，這種精神折磨過度，甚至會出現輕生的欲望。壓力對于每一個人來說都無法避免，但我們可以暫時擺脫物欲的煩惱，莊子有言：“物故有所然，物故有所可。無物不然，無物不可?！闭f萬物都有其存在的合理性，又言：“凡物無成與毀，復通為一”(《齊物論》)；萬物之間相互轉化，自我毀滅，自我生成，莊子在這里提出事物的辯證性，聯系到學習過程，短暫的考試失利可以讓高中生自身認識到學習的薄弱點，能夠及時改正；另外，高中階段學生正在學習矛盾和辯證法部分的哲學，即事物正反兩面性的對立統一促進事物發展，學生除了熟記該理論之外，也應運用到學習中，正確看待考試過程和結果。名著《紅樓夢》作者曹雪芹運筆的方式就傾向于道教，所反映出的“無材”“自適”源于莊子，“現實磨難重重，最終也回歸精神境界的自由”[7]。高中生精神束縛力易受各種因素影響，暫時擺脫精神的束縛，需要自身對其進行心理調整和暗示從而達到暫時的“坐忘”境界。

三、“莫若以明”對教育工作者的啟示

學術界少數人認為老莊的思想是一種消極遁世、逃避現實的觀念，但多數學者通過深析老莊思想發現并非如此，“無為”并非完全無所作為，而是順應自然的作為，所以在以學生為主體的現代課堂下，教師應發揮強有力的輔助，不僅要發揮對學生知識的引導作用，同時也要發現學生心理問題并及時進行疏導，提高“育人”在“教師角色”中的比重，使教師科學的“作為”。其次，鼓勵學生學習，莊子內篇《養生主》中提到：“吾生也有涯，而知無涯。以有涯隨無涯。殆已！”對于莊子中的“殆”通常我們解讀為“危險”之意，理解為莊子不鼓勵人們學習，但研讀莊子整篇思想，可以發現這種觀點是一種誤解，正如莊子所提到的養生“方法”：“緣督以為經，可以保身，可以全生”。學習“養生法”從而達到“保生”的目的，也正是通過學習，后人才得以了解莊子用畢生心血所傳授的知識。 再次，高中教師應把“授人之魚”為主的課程方式逐漸轉變為“授人以漁”，并拓寬學生的思維方式，以培養學生自我探索的能力以及在面臨困難時的應變能力。