小學道德與法治學科育人的情感突圍

王春梅

[摘要] 小學道德與法治課堂的枯燥會令其德育主陣地的功能得不到充分發揮。教師在小學道德與法治課堂教學中可以借助情感的力量，以情感體驗與生發為突破口，強化道德與法治課堂的育人功能，通過對課程、學生、教學內容等方面的情感融入，喚醒學生的道德感知;利用生活化的教學設計、生動化的教學資源、戲劇化的教育場景，實現觸情于景，達到強化學生道德意識與道德行為的目的。

[關鍵詞] 道德與法治;情感教育;道德意識;道德行為

沒有情感的德育行為，只能培養出沒有思想的偽君子。情感能激發人的心理活動，是產生日常行為的主要動機。越是真實而深刻的情感體驗，越能產生強烈且長久的心理效應。長期以來，思品課教學被針砭為枯燥、乏味，對于培養學生的學習興趣效用不顯著，隨著小學道德與法治課程改革的深入，其課堂教學效果依然沒有得到較大提升。其中，道德與法治課堂中教學情感的缺失是一個重要因素，主要表現在空泛說教較多，而情感體驗、情感生發等情感式教育較少。[1]正所謂感人心者莫過于情，小學道德與法治課堂教學若始終停留于空泛的說教，其作為德育主陣地的功能也就得不到充分發揮。教師應該把握小學道德與法治課程“培根鑄魂、哺育心靈”的課程目標，實現在課堂教學中的情感突圍，真正使小學道德與法治課堂煥發生機，發揮課堂教學的育人功能。

一、融情入教，通過情感喚醒學生道德感知

情感的產生可以是事物的力量，也可以是人心的力量。道德感知力的覺醒是道德意識形成、道德情感生發的前提。在小學道德與法治課堂中，教師要激發學生的情感體驗，培養學生的道德感知力，首先要發展自身的情感力量，做到融情入教，將課堂變成有溫度、有情感的課堂，進而有效引導學生感知道德與法治課堂的溫度，發展成為有道德、有情感的時代學子。[2]

其一，教師應融情于課程。教師對課堂的情感來源于自身的陽光心態，來源于對生活的理解，來源于對國家、人民的熱愛，更來源于對道德與法治課程意義的深刻感知。作為一名道德與法治教師，如果對道德與法治課程的感知充滿著負面與消極，那么對課堂教學也會存在著心理抵觸。因此，教師要保持良好的心理狀態和充沛的情感，積極將情感投入到道德與法治課程中，不僅要切身理解課程的基本要義，還要明確該課程實施過程中的情感生發，真正做到熱愛該課程教學，認可該課程所傳遞的情感價值觀念，進而在教學中傾注出對課程的熱情與溫度。如此，學生自然會在教師的引領下，認同并熱愛該課程，體悟課程中所傳遞的道德情感。

其二，教師應融情于學生。正所謂親其師，信其道。在教學中，教師融入對學生的情感，學生受到教師情感的召喚，從而確立積極向上的情感觀念和道德行為。因此，教師要喚醒學生的道德認知，讓學生感受到教師的情感傳遞。一方面，教師要明確自己的職業功能是教書育人，所面對的工作對象是具有獨立個體特征的學生群體，要在道德與法治課堂教學中懂得尊重學生，理解學生的差異化發展。另一方面，教師要在了解學生的基礎上走近學生，懂得學生的學習心理，解讀學生的學習狀態，用心發現與感知學生的內在需求，對學生賦予關注與關愛。如此一來，學生參與道德與法治課堂學習的積極性與主動性將得以調動，情感態度在教師的引領下也將得到進一步激發和培育。

其三，教師應融情于教學內容。道德與法治課堂之所以被認為枯燥，很大原因是教師對教材解讀相對生硬，教學手法較為單一，大多是表面化的內容說教。在道德與法治課堂教學中，教師應理解課程中的每一項內容設置及其所指向的道德教育目標，沉心于教學內容，多層面、多角度地理解與剖析教學內容，豐富教學手段或策略，將自身的所思、所悟等融入教學內容中，使教學內容呈現深度化、情感化樣態，繼而在內容解讀中逐步引發學生的道德情感共鳴。

二、觸情于景，通過情境創設強化學生道德意識與道德行為

學生情感體驗的深度與道德場景的搭建緊密相連，越是真實的道德場景越能使人產生更為強烈的情感體驗。因此，在小學道德與法治課堂教學中，教師要重視教學情境的創設，在生活化、生動化及戲劇化的教學情境中，引導學生觸景生情，形成正確的道德認知觀念，強化既有的道德情感及態度價值觀等。[3]筆者以五年級道德與法治教材《開天辟地的大事》一課教學為例，作如下具體闡述。

其一，及景觸情，推出生活化的教學設計，引導學生開展道德認知反思。小學道德與法治課程的教學內容緊密聯系學生生活，是學生生活的再現，也是幫助學生全面形成正確的價值觀、道德觀的內容體系。因此，教師在開展教學設計的過程中，應從學生的真實生活出發，重構教學內容，將教學內容基于學生真實生活情景的細微之處，通過引導學生將德道德認知置于周邊環境和日常生活中，觸動學生的情感記憶，進而反思自身的道德認知。[2]以筆者自身教學經驗為例，在開展教學設計時，主要把握兩點核心內容：一是確保教學設計貼近學生生活，符合學生的認知水平，滿足道德與法治課堂的生活化發展需求，二是注重在教學設計中設置反思環節或啟發性問題，滲透情感教育，讓學生在自我反思與辯駁中樹立正確的情感意識和道德觀念。

《開天辟地的大事》一課，筆者聚焦學生的生活經驗與生活感悟，設計了與學生實際生活相關聯的教學內容，并引導學生在學習中展開自主總結與反思。筆者在課堂上創設了與實際生活相貼合的“大元帥府博物館之李大釗生平文物史料展”參觀活動，給每個小組補充了關于此次展覽活動涉及內容的知識資源包，并引導學生依次參觀四個場館：“傳播馬克思主義”“創建中國共產黨”“領導北方革命”“為革命獻身”，一張張真實的歷史圖片及一件件塵封的歷史物件，為學生創造了較為真實的學習情境，使得學生對李大釗為中國的共產主義偉大事業不懈奮斗的人生軌跡有了更加清晰的認知。隨后，筆者還引導學生挖掘自身生活經驗與歷史材料相勾連的緊密點，從個人成長的角度描繪革命者的奮斗故事，激發學生的情感共鳴。學生通過多方面、多角度、多種形式的參觀與學習，了解了相關史實以及共產黨人奮斗不懈的光輝事跡，并就參觀與學習中的收獲進行了總結與分享，反思了自身對于“革命主義”“奮斗精神”“紅色教育”等的認知與理解，以及自身成長過程中的理想信念與自覺行動，引發了更深層次的情感思考。

其二，見景觸情，挖掘生動化的教學資源中，培育學生對道德行為的判斷力。道德與法治課程的教材內容雖然豐富，但其課堂教學深度的把握度與教學目標的達成度，則依賴于教師的利用與發揮。小學生的思維以形象思維占主導，富有感染力的圖片、視頻等信息資源，往往比文字資源更迅速、更深刻地引發學生情感的變化與波動。由此，在道德與法治課堂教學中，教師要善于挖掘與運用生動化的教學資源，以此豐富教學手段，通過視覺化效應觸動學生的情感世界，讓學生在情感撞擊中實現對道德行為的正確判斷。筆者結合多年的工作經驗，主張從生活中挖掘教學資源，并利用現代信息技術豐富教學資源，讓學生在多樣的教學資源中體悟情感生發，學會合理的道德判斷。

課堂上，為了讓學生了解黨旗知識，明白黨的綱領要求，理解“紅船精神”等，同時更好地激發學生內心價值觀的形成，筆者適當補充了與教學相關的視頻、圖片、文字等系列資料，包括中共一大視頻資料、13位與會代表的革命事跡、共產黨發展的統計數據、圖片及文字等。這些形式多樣的教學資源，不僅豐富了“紅船精神”的內涵，深化了學生對“紅船精神”的理解，塑造了學生正確的價值觀，還將學生的生活經驗和情感體驗相互融合，讓學生結合自己的生活實踐經驗，加強對黨的發展歷史的認知，進而將道德認知運用到自己的生活實踐中，真正發揮道德與法治課堂教學的實際價值。

其三，入景觸情，創設戲劇化的教育場景，促進學生道德意識與道德行為的養成。道德與法治課程的目標是培養學生以社會主義核心價值觀為內核的道德意識體系，并引導學生內化于心，外化于行，形成良好的道德行為習慣。學生道德意識與道德行為的養成需要一定的實踐環境，而道德與法治課程為學生的道德實踐提供了機會。感于心，踐于行，在道德實踐中，個體情感的體驗越真實、越細膩，其作用越深刻、越持久。[3]在道德與法治課堂教學中，教師借助戲劇方法與戲劇元素創設教學場景，是培養學生道德素養與能力的有效方式。在戲劇化的教學場景中，學生通過角色代入、角色互換、角色重置等，在同一場景中收獲不同的情感體驗，進而在多樣情感體驗中培塑良好的道德意識，養成良好的道德行為。筆者在教學中，結合學生發展心理特征及教材具體內容，創設了具有戲劇化特征的教學場景，引導學生在充滿意境和情趣的環境中，感受道德意識體系的力量，并將道德認知踐行于日常生活中。

這堂課，筆者結合“主人公李大釗作為共產黨創始人之一，具備了共產黨人一切美好精神品質”的教材內容，設計了一個戲劇化的教學情境——請學生扮演李大釗，感受其高尚節操、精神品質等。在創設情境時，筆者首先利用影視片段，帶領學生直觀感受李大釗被捕時的大無畏精神，再借助于圖片和背景音樂的襯托作用，鼓勵學生現場演繹李大釗面對死亡的慷慨激昂：“共產主義在中國，必將得到光榮的勝利。”通過角色扮演和場景設置，學生入景觸情，自主挖掘了李大釗的英雄事跡，立體敘述了革命者的鮮活故事，呈現了一名共產黨人的光輝形象，并激發了自身感悟共產黨人偉大精神的意識和動力，樹立爭當新時代好少年的遠大理想。

綜上所述，情感的力量是道德意識與道德行為養成的促進劑。道德與法治課堂作為德育實施的主陣地，學生心靈成長的冶煉場，需要教師更好地調動自身的情感力量，以情育心，帶動學生的情感生發;重視教學情境的創設，使得學生觸景生情，發展學生正確的道德意識和道德行為，使道德與法治課程的育人功能得到強有力的發揮。

[參考文獻]

[1]劉振蘭.情感體驗教學在小學道德與法治課堂中的實踐與思考[J].小學生（下旬刊），2021（10）：93.

[2]繆菁菁.情境教學法在道德與法治課堂教學中的應用探究[J].成才之路，2021（27）：46-47.

[3]許福平.基于情境教學法的小學道德與法治課教學探究[J].當代家庭教育，2021（25）：139-140.