統編版教材語文要素深度落實的應然原則

崔曉強

摘? ? 要：統編版教材中的語文要素是使用統編版教材的基石，更是推動學生言語實踐能力生長的重要依托，但我們絕不能陷入到機械化、生硬化的層面中，而更需要在積極落實聯結、整合、構建的思維理念下，綜合性地搭建實踐平臺。

關鍵詞：小學語文;語文要素;深度落實;原則

任何語言的學習都離不開可感的情境，否則將落入機械訓練的窠臼。統編版《語文》教材中語文要素的落實也是相同的道理。所謂語文要素，就是指語文訓練的基本要素，其包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習方法（策略）和學習習慣等。語文要素分布于教材的每個單元、課文當中，使得一線的語文教師在教學中有了抓手。研究表明，只有將情境融入課堂，語文要素的訓練與落實才能走出機械講解和灌輸的誤區，教師要在情境的化學作用下將語文要素聯結起來、整合起來、構建起來、運用起來，從而將語文要素真正落實到位。

一、前后聯結，在積極體驗中落實語文要素

很多教師在落實語文要素時，常常是以“撲”的形式直奔語文要素，解釋概念，尋找典型語句，總結落實方法，最后實踐運用。這種以講解與訓練為主的模式，其實還是停留在表層，完全將語文要素所裹挾的能力價值置于不顧。語文能力從感知到運用，需要經歷感性體驗和理性分析之間的聯結，這就需要以積極而具體的情境作為輔助。

以統編版《語文》四年級下冊第一單元為例，語文要素是緊扣關鍵性語句，體會課文中的思想感情。細加考量不難發現，這一要素包含三個維度：1.認識什么是關鍵句和課文的思想感情;2.懂得怎樣抓住關鍵句，體會關鍵性詞語所表達的情感;3.能夠將掌握的方法遷移運用到其他的課文中。鑒于此，在教學《鄉下人家》一文時，教師可以借助聯結性的方法，設置三個板塊的教學：

板塊之一：找出課文中的關鍵性語句，初步體會文本中的思想感情。教師主要引導學生辨析課文中的語句，哪些是單純描寫景色的，哪些是表達內在感受的，然后通過音樂的播放，創設可感的畫面，鼓勵學生在觀察畫面的過程中，積極體驗和交流自己內心最真實的感受。

板塊之二：品析文本中的典型詞句，深入感受文本的內在情感。教師引導學生聚焦全文的關鍵性語句，借助于文本語言所描繪出來的情境，嘗試給課文中所描寫的不同景色配圖，并給每幅圖取名字，相機把握文本所描繪的畫面，把握“屋前瓜架”“屋后竹筍”“成群雞鴨”等語言的語句，在想象中進行品讀，深入感受文本的內在價值。

板塊三：相機歸納提煉方法，積極遷移運用。教師引導學生一起回憶自己所經歷的學習過程，總結提煉出相應的方法，然后將所運用的方法，遷移運用到課文中“門前晚餐”“月夜蟲鳴”的畫面之中，運用自己習得的能力感受鄉村的寧靜與優美。

在這一案例中，教師巧妙利用文本的語言和資源，讓學生經歷了從了解到理解，然后再相機運用的過程，一步步用聯結的方式走來，將學生的思維完全浸潤在遷移性的方法上，讓學生在深入實踐的過程中感受到了語言要素的內涵以及所包含的語文能力，避免了語文要素純粹地講述與灌輸。

二、多維整合，在資源融通中落實語文要素

文本的信息是豐富的，更是多元的，但文本內容所傳遞出來的情境則是相對固定的。教師需要以情境為載體，積極鼓勵學生借助情境驅動內在的整合，從而達到內化要素的目的，避免語文要素完全走向純粹機械訓練的尷尬。

以統編版《語文》三年級下冊第四單元為例，編者所設定的語文要素是“觀察事物的變化，將實驗過程寫清楚”，如果我們依照固有的思路逐篇展開教學，雖然能夠針對每課特點實現一課一得，但在閱讀感知與訓練的過程中，學生始終是被動的狀態。教師基于單元視角，設置了“邂逅神奇”的主題情境，將整個單元的學習置于四個關鍵性情境之中：

情境之一：遇見神奇。基于單元課文的描寫對象和內容，引導學生著眼于單元中《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》這三篇課文，在理解內容的基礎上相機從“變化特點”“觀察方法”“描寫方法”三個角度提煉信息，從而反思：作者為什么能夠將三個事物的特點寫得如此清晰，從語言文字中還原，作者運用了怎樣的觀察方法？

情境之二：關注神奇。以文本《蜜蜂》為載體，與學生在協商中確定觀察的基本原則，即觀察目的、觀察準備、觀察步驟、觀察方法、觀察結論、內心感受和自主性發現等，引導學生從上述維度積極探尋，法布爾是怎樣進行觀察和實驗的，又是怎樣運用語言來描述自己的實驗過程的。

情境之三：創設神奇。鼓勵學生在生活中或者在課間，與自己的小伙伴進行一次動手實驗，一邊操作，一邊觀察，并完成相應的實驗報告：包括實驗過程中的每一個步驟，寫清楚每一步驟的變化，最終得出實驗結果，從而在實踐的過程中，豐富自己的認知性體驗。

情境之四：還原神奇。在這一單元語文要素的統整下，這個單元的教學無論是閱讀課文，還是操作實驗，都需要通過自己的創作最終落實，教師需要鼓勵學生模仿課文中的寫法，將自己的實驗過程、內在感受和最終的神奇發現，付諸于筆端，然后與學生之間相互交流和評價，看看誰將實驗過程和神奇之處展現了出來。

由此所架構出來的神奇特點將單元的素材、生活的體驗進行了統整，將學習過程中的具體任務、目標、情境以及學習活動構建成為了一個有機的整體，為要素的統整化推進奠定了堅實基礎。

三、意義構建，在深度加工中落實語文要素

統編版《語文》六年級上冊策略單元的語文要素是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”，為此編者選編了《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》不同類型的三篇課文。其中，教學非連續性文本《故宮博物院》一文時，一位教師緊扣四個材料的不同特點，依托于課前導讀，明確了不同的學習任務，看似給予了方法的支撐，但都是在教師的牽引之下完成的，缺乏整體性地感知與提煉，學生始終是被動接受，而毫無任何的構建價值。

著名認知心理學家皮亞杰說過：“學習的本質是一種自我的心理構建。”如果學生無法圍繞著任務，與文本、與同伴、與教師之間形成有效的活動，而完全是由教師設定任務，他們對于文本的感知往往只能把握文本的零散信息，其能力的形成也就成為了水中月、鏡中花。鑒于此，教師就可以鼓勵先對之前學習的方法進行梳理和回顧，再相機播放視頻《游故宮》，同時出示與故宮相關的宣傳單《游榕城三坊七巷》，讓學生在閱讀中了解到這一宣傳文本的作用與特點。在這樣的基礎上，教師可以利用教材中的故宮平面圖，引導學生在觀察對照中明確故宮的方向位置，了解故宮的整體結構以及相關建筑的具體位置。在經歷一系列的學習實踐之后，教師就可以鼓勵學生一起總結，最終形成基本的方法：首先，進行文本的整體速讀，結合圖表和印證的方法，把握文本中的關鍵信息;其次，運用這樣的方法，借助于第一則材料，為家人創作一份游玩故宮宣傳單，在合作的基礎上明確宣傳單的主題，比如圍繞故宮的建筑特點、景點人文、宮廷生活等不同的維度展開;再次，通過閱讀材料三，拓展相關資料，提供故宮博物院的官方網站，鼓勵學生從中獲取更為豐富的信息，修改和完善宣傳單，再進行集中展示交流，在班級中評選出十佳作品。

在這一案例中，教師引導學生創作宣傳單，不是生硬機械地呈現給學生，而是基于學生在閱讀文本過程中引發的真實體驗。從文本中故宮結構圖到學生自主創作宣傳單，學生的思維認知和學習方法都經歷了體系化的過程，學生不僅獲得了知識的累積，同時也學會了如何去整合運用知識，思維的發展不斷朝著質變的方向邁進。

統編版《語文》教材的要素是使用統編版教材的基石，更是推動學生言語實踐能力生長的重要依托，但我們絕不能陷入機械化、生硬化的層面中，更需要積極落實聯結、整合、構建的思維理念，綜合性地搭建實踐平臺，從而在激活學生思維意識和情感體驗的過程中，落實語文要素。

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■ 編輯/李? ? 莉