基于SPOC的混合教學模式探究

張煥　郝寧

摘要：本文以“現(xiàn)代教育技術”課程為例，結合SPOC開展混合教學，在教學設計階段合理開發(fā)相關教學資源，綜合利用SPOC教學視頻和網(wǎng)絡教學平臺開展教學，以期能夠有助于提高學生的信息素養(yǎng)，樹立師范生的混合學習理念。

關鍵詞：混合教學;SPOC;現(xiàn)代教育技術

中圖分類號：G717? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）24-0101-03

● 引言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，信息技術的飛速發(fā)展為教育教學方式帶來了深刻的變革，其中MOOC（大規(guī)模在線開放課程）、微視頻、SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）等在線課程與傳統(tǒng)課堂相結合的混合教學模式在教學中應用得越來越廣泛。“現(xiàn)代教育技術”是高校師范生必修的一門基礎性公共課，教學理論、媒體技術、技術應用是該門課程的主要內容。在傳統(tǒng)的教學過程中，前兩部分內容一般以課堂講授為主，第三部分為實踐操作，一般通過學生在機房、實驗室等完成練習、作品，本文研究的對象為前兩部分內容，即相關教學理論、媒體技術。

● 現(xiàn)代教育技術課程教學現(xiàn)狀

筆者在知網(wǎng)以“現(xiàn)代教育技術”“課程應用”及公共課等為關鍵字對相關文獻進行整理匯總，并結合所在學校現(xiàn)代教育技術課程實施情況，分析得出要實現(xiàn)基于SPOC的“現(xiàn)代教育技術”課程混合教學，目前存在以下問題：

①課時較少，導致課程體系中的部分內容無法在課堂內完成。多數(shù)院校設置為36課時（理論講授18課時，實踐18課時），少數(shù)高校僅18課時。課時較少直接導致師范生對現(xiàn)代教育技術理論理解不透徹，對技術掌握不熟練，不能很好地將現(xiàn)代教育技術遷移應用于未來的真實課堂。

②學生參與度不高。由于該課程為公共課，而且理論部分的線上教學多以知識、概念的講授為主，學生對單純觀看線上微課教學視頻的方式缺乏學習興趣，有效的互動較少，從而導致無法達到預期教學效果。

③學習過程缺乏與同伴的協(xié)作，不利于協(xié)作學習能力的培養(yǎng)。

● 基于SPOC的混合學習內容設計

SPOC教學模式已受到越來越多的教育工作者關注，筆者認為將SPOC線上教學與傳統(tǒng)課堂相結合開展混合教學可以在一定程度上解決本課程存在的問題。

本課程開展的SPOC混合學習采用的是“中國大學MOOC”教學視頻及網(wǎng)絡教學平臺。這樣就可以利用該平臺中的教學視頻作為SPOC視頻來源，同時，教師和學生在課堂中還可以通過生成的二維碼進入課程，并能夠在微信小程序中控制開課、簽到、完成討論等。具體教學過程設計如下頁圖所示。

1.教學內容設計

教師可以根據(jù)教學內容，結合線上線下混合教學模式，確定教學目標，根據(jù)教學目標，教師可對學生要觀看的教學視頻內容進行重新組織。例如，在教學理論章節(jié)的學習過程中，師范生已在另一門公共課“教育心理學”中進行過深入學習，在這里就可以將線上視頻內容進行刪減，或者作為選看的內容提供給學生。在重構教學內容的基礎上，除觀看教學視頻外，教師可設計一定的教學資源，包括與本節(jié)教學內容相關的公告、測驗、問卷、討論等，用以了解學生的已有知識水平。其中，相關測驗既包含在觀看視頻前推送的預測，也包含在觀看視頻后、課堂上課前的課前演練等。

另外，教師還可利用屏幕錄制軟件Camtasia Studio或PowerPoint自帶的錄屏功能，將課程的主要知識點、重難點錄制成短小精悍、相對獨立的微視頻，并與平臺中已有的網(wǎng)絡教學視頻相結合，構成課程的SPOC視頻。

在課前，教師開發(fā)相關的學習資源，包括本節(jié)課應該做什么的學習清單、課前預測及話題討論等，通過MOOC平臺推送給學生，課程的教學視頻、微課等資源則提前通過SPOC教學平臺發(fā)布，這樣就完成了“現(xiàn)代教育技術”課程完整的在線學習的課程資源設計。

2.教學實施過程

（1）課前。教師為學生推送課程清單，包括本章節(jié)應觀看的視頻目錄、視頻個數(shù)，需要閱讀的文檔，需要完成的練習，還包括學生可以選擇性觀看的部分視頻。學生在課前觀看教學視頻，并完成平臺中相關的預測、練習等，這些預測、練習可在一定程度上反映學生對知識的掌握情況。

接著，教師利用“慕課堂”網(wǎng)絡教學平臺，對學生進行分組，分組方式可以是隨機分組，也可根據(jù)學生的學習背景進行異質分組。確定小組成員及各組的課堂演示內容后，小組內針對演示過程進行交流、討論。

（2）課中。教師通過“慕課堂”小程序進行簽到，迅速、準確地掌握學生的到課情況。開始上課后，各小組依次演示講解教學內容，講解后，采用小組互評與教師點評相結合的方式展開研討交流。通過小組演示講解、組建互評、教師點評的方式，教師對學生掌握知識的情況有了基本的了解，進而使講解更有針對性。例如，針對“現(xiàn)代教育技術”第一章的教學，學生對“教育”與“技術”的關系認識可能不夠全面深刻，這時教師就要重點講解這部分內容，并利用慕課堂中的彈幕、隨機點名功能，與學生進行及時的互動。最后，教師可以通過慕課堂推送一定的練習、測驗、問卷等，檢測學習效果。

（3）課后。教師利用備課階段制作的教學資源，根據(jù)課程實施情況在課后通過網(wǎng)絡教學平臺推送相關復習資料，包括課上內容的拓展、補充或案例分析。例如，在教授完“現(xiàn)代教育技術”第一章后，教師可為學生推送現(xiàn)代教育技術應用的相關視頻或具體案例鏈接，幫助學生理解其概念和學習理論與技術的結合。學生還可以在課后自主觀看SPOC網(wǎng)絡教學視頻，用以回顧復習課堂授課內容。筆者發(fā)現(xiàn)，課后的作業(yè)、習題、測驗不僅能夠幫助教師客觀地了解學生的學習效果，而且這些測驗分數(shù)能成為學習評價的一部分。

3.學習評價

相較于MOOC類線上微視頻學習的模式而言，SPOC更加強調教師對學生學習行為的設計與組織管理。基于SPOC與網(wǎng)絡學習平臺的混合教學方式開展教學，對學生的評價采取診斷性評價、形成性評價與總結性評價相結合的方式，相對于傳統(tǒng)課堂這樣的評價更加具體、多樣、全面。學生的學習軌跡在網(wǎng)絡教學平臺中都被詳細記錄，其中包括線下觀看SPOC教學視頻的個數(shù)、時長，發(fā)布帖子的數(shù)量回帖數(shù)量，練習答題得分，到課情況（包括遲到、缺課），課堂互動情況等，這些網(wǎng)絡教學平臺中的學習數(shù)據(jù)都能夠幫助教師對學生的學習情況做出客觀、公正的評價，也幫助教師及時地調整課堂節(jié)奏。以上過程性數(shù)據(jù)有力地支撐了教師對學生的形成性評價。

由于“現(xiàn)代教育技術”的課程性質為應用類課程，大多數(shù)院校的期末考評方式為學生制作相關作品，并輔以期末測試作為期末測評的主要方式。筆者建議，期末測試可借助網(wǎng)絡教學平臺完成，這樣就完成了總結性評價。按照“現(xiàn)代教育技術”實踐課程的性質，教師可以在網(wǎng)絡教學平臺中設置平時的過程性評價與期末測驗各自所占的比例。借助網(wǎng)路教學平臺記錄學習學習行為，將平時的學習數(shù)據(jù)與期末的綜合測評相結合，使得對學生的評價更加全面具體。

● 結論

作為師范生的公共必修課，“現(xiàn)代教育技術”利用SPOC開展混合教學的過程為：教師在教學內容設計階段設計相關的教學資源，在教學實施階段分課前、課中、課后利用SPOC教學視頻和網(wǎng)絡教學平臺開展混合教學。在這個過程中，學生的學習數(shù)據(jù)有力地支撐了其形成性評價。

基于SPOC的學習不僅將信息技術與課程相融合，而且能促使未來的教師在互聯(lián)網(wǎng)時代，在混合學習環(huán)境下轉變教學觀念，使其明白混合學習即可作為一種教學方法也可作為一種理念貫穿教學過程始終，并融入到具體教學目標的制訂、教學內容的實施中。這就需要師范專業(yè)的教師依據(jù)學科要求和專業(yè)培養(yǎng)目標有針對性地對教學過程進行精心的設計。

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作者介紹：張煥（1988—）女，漢族，山西臨汾人，太原師范學院實驗師。

本文系2020年度山西省教育科學“十三五”規(guī)劃互聯(lián)網(wǎng)+教育專項課題“智慧課堂環(huán)境下元認知目標導向的高中生物混合式學習設計研究”（HLW-20082）的研究成果。