“外國文學”教材編寫的新方向

鄧鵬飛

摘要：長期以來使用《外國文學史》類教材產生了教學偏差，學理與教學實踐都證明了以文本細讀為中心的教材取代文學史教材的可能。以探究性問題引導文本細讀，同時以批評讀本形式凸顯文學的多元闡釋本質。

關鍵詞：外國文學;教材編寫;文本細讀;問題探究

長期以來，我國高校中文專業必修課程“外國文學”課程多使用《外國文學史》做教材。迄今面世的百種文學史教材相沿成習，形成了“四段論思維模式”：“在社會思潮史的導引下，偏重于主要作家作品的評析，即主要作家作品所在的時代與社會、主要作家的生活創作道路、主要作品的思想意識和主要作品的藝術特征”。117 近來也出現了一些新編寫思路，如“馬工程”教材《外國文學史》體例“東西方文學合一”，用歷史發展線索讓東、西方文學在一個整體結構中互為參照，建立起整體的外國文學概念。也有人借鑒世界文學觀念，以同心圓模式，按以與中國文學、文化發生聯系之先后強弱、體現世界文學的整體結構和發展前景等因素來編寫。在筆者看來，仍有一個重要方向性問題被忽視了。那就是高等教育普及化帶來學情變化，大學生普遍名著閱讀少，教學中條分縷析文學史演進，基礎不牢在建沙灘城堡。因此教材編寫重點之一，是要解決怎樣引導學生細讀名著文本的問題。

一、外國文學史教材很容易產生教學錯位

第一個錯位，是以知識學習代替了作品的閱讀審美。文學史教材注重系統的文學史知識敘述，相應的教學對文學知識、文學史、文學思潮流派等梳理比較細，就讓學生產生了外國文學學習是知識記憶的錯誤印象，以為不需要閱讀多少作品，看教材就能“背多分”。重知識傳授的教材模式及教學，是傳統教育理念的產物，認為學習就是知識的積累，教師和教材可以直接向學生傳遞知識。因而，文學史教材往往重視時代背景、思潮流派、生平創作等文學外部因素的知識陳述，作品解讀是思想內容和藝術特色的要點羅列。這樣可以讓人知道一些結論性知識，對閱讀分析作品文本的方法與過程卻不甚了了。第二個錯位，是文學史教材常提供編寫者一家之言的“肯定性結論”，這種呈現定論化文學知識的一元敘事模式描繪出一幅虛假而誤導的文學學科圖像，讓讀者誤以為文學學習就是認識某些確定真理。事實上，文學閱讀是解釋性的，不僅觀念方法觀點多元，還是一個動態過程。前人持續不斷的創造性閱讀，才使作品不斷獲得意義增殖。文學學習是創造性閱讀過程，大量定論化知識學習只會讓學生越來越狹隘僵化。

解決上述教學錯位，需要以當代教育理念為指導。和傳統教育理念相比，當代教育理念經歷了革命性的認知轉變，認為學習“并不是知識信息的累加過程”，教材和教師的作用是“引發學習”而不是傳遞知識，因為“學生積極主動地建構自己的理解”（49）。學習是主動建構知識意義的過程，教材只是引發學生進行探究學習的“支架”（scaffolding），是“授人以漁”而非“授人以魚”的。要完成這樣的轉變，外國文學教材要注意引發學生去閱讀、理解、闡釋文學名著，向他們示范閱讀分析的方法和過程;其次，教材要以開放的、對話的、多元的敘事，向學生展示相關的不同研究和言說，回歸文學的解釋學本質。文學史教材自然難以具有這樣的特征，探索名著文本細讀教材自在情理之中。

二、學理和教學實踐，指向名著文本細讀新方向

從學理看，名著文本細讀是文學史學習的基礎，強調文本細讀并非是完全棄絕文學史學習。只有充分欣賞和理解名著，深入文本內部，才會有興趣去了解圍繞名著的外部因素如時代背景、作家生命體驗和作品之間的關系。這樣才進入到文學史層面，去了解作家生活環境、命運遭際，文學思潮流派的發生與發展，以及文學與經濟、政治等制度的關系等等。這些外部因素是服務于文學名著閱讀的，只能證明文學的外部世界的某些因素，并不能代替對文學名著的閱讀理解和審美體驗。文學名著豐富的藝術蘊藏，還得靠不斷地閱讀與體驗去把握。因此教學還得圍繞作品細讀做文章。只有精心指導學生細讀了大量作品，提升了他們的藝術審美能力，才能進一步引導他們去認識文學史的過程和意義，才能談得上培育他們的人文精神。在文本細讀基礎上去理解文學史，要比盲目地鼓吹理論或死記硬背文學史知識有益得多。而且，精心設計的作品選讀選講課，背后必然依托著文學史脈絡，體現了教師對文學史的理解和描繪。如陳思和指出的那樣：“文學作品選讀不會離開對文學史的認識，通過對文學作品的選讀，同樣能夠達到對文學史的基本了解，也同樣能夠普及必要的文學史知識”，建立起文學史觀念。 讀一兩部作品或許不需要顧及文學史知識，但完整地研習了一門作品選讀課程，有了豐富的作品體驗，實際上就接受了某種文學史觀念，建構起文學史的認知地圖。正因為名著文本細讀并不背棄文學史學習，而是進入文學史學習不可或缺的基礎，所以編寫名著文本細讀型教材才有可能及意義。

從教學實踐看，西方大學往往開設各具特色的小型專題課。或以某時段，或以某文學類型，或以某些作家作品為專題，注重具體文學問題、作家和作品研究的結合，強調問題和個案，不注重文學史的描述、研究與總結，文學教學不強調總體性、系統性、概括性和理論性。例如，麻省理工的課程“文學研習：英國的遺產”，教學內容從中古英語文學到當代作家品特，閱讀材料除指定的喬叟、莎士比亞、貝克特等15位重要作家的16部作品外，別無其他。再如耶魯大學的課程“1945年后的美國小說”教授納博科夫、托尼·莫里森等十三位作家各一部代表作，如《洛麗塔》《藍眼睛》等，授課內容較少涉及文學史因素，但要求學生細讀十余本小說。

三、文本細讀展示閱讀、思考、分析作品的方法和過程

這點可以通過批評讀本來部分達成。有幾本教材開始了有益探索，如唐建清等人的《歐美文學研究導引》、梁坤的《新編外國文學史—外國文學名著批評經典》、劉亞丁等的《外國文學》、汪介之等的《歐美文學評論選》。這些教材都是外國文學名著的批評讀本，按文學史脈絡編排經典作品，往往“述而不作”，而摘取相關典范性批評論文來構成教材主體。文學史的歷史描述，在這些批評讀本或在導論中提及，或者完全舍棄了。編寫者秉持開放、對話、探究的理念，把直接展示結論的“一言堂”編寫方式轉變為讀本性的“群言堂”，安排批評文本刻意突出不同視角、方法和理論的并置與競爭，以此彰顯文學闡釋的多元特征。所選批評文本多是國外學者的經典論說，不少還是新成果，做到了權威性和新穎性的結合，符合建設新文科的要求。精心挑選的典范性批評文選，多維觀照避免了話語單一，又展示出名家閱讀、理解、批評作品的方法和過程，這是讓讀者耳濡目染學會文學欣賞與分析之“策”。編寫者還以簡練的導語，從觀念與方法上啟示讀者。這幾本教材又以名著研究綜述、學術史或闡釋史，動態地呈現前人對名著豐富蘊藏地發掘，清晰而完整地描繪出名著意義的增殖過程。從名著闡釋史中可以看到不同批評觀念、方法面對同一部作品時因話語競爭而生成的學術發展過程。此外，這些教材還精心設計了思考問題、研究實踐設計、延伸閱讀等欄目，為學生細讀名著提供了豐富學習“支架”。解讀案例“現身說法”，學生領悟借鑒，逐漸熏染出文學鑒賞能力和初步分析研究能力。

教材應展示分析性細讀的方法，尤其是閱讀分析文本內部因素。從批評大師布魯克斯和沃倫編寫《理解詩歌》《理解小說》起，文本細讀法迄今已較為系統，國外各種文學教材都在運用這些方法。這兒以L.G.柯斯茲納和S.R.芒代爾合作編寫的文學教材《文學：閱讀、反應、寫作》為例，書中教學生從情節、人物、故事背景、敘事視點、文體風格、語氣、語言、主題、象征和寓言手法等方面去閱讀理解小說;從情節、人物、主題、舞臺表演等方面閱讀分析戲劇。指出閱讀分析的方向，又提出一些探究性問題引導學生閱讀、理解和分析的過程。從蘇格拉底起，提問就是搭建學習“支架”的主要而有效的方式，歐美文學教材廣泛使用精心的問題設計來引導學生閱讀作品。《文學：閱讀、反應、寫作》訓練學生分析小說情節，就針對福克納《獻給艾米麗的玫瑰》的情節設計了八個不同層次的問題。如讓學生找出并對比小說“本事”事件和情節安排，猜測福克納打亂時序安排情節的目的;找出福克納在“混亂”的情節中預示事件的技巧，分析它們如何豐富了小說的內涵;找出小說情節展示部的結束、高潮的開始以及矛盾沖突的解決;等等 （107）。有了這些問題引導閱讀，學生自然對小說情節有較深入的認識。在“進入閱讀旅程”欄目中，又有問題引導學生質疑福克納本人對小說的解釋，思考小說標題的含義;在“批評視點”中引用批評家費德勒關于福克納是感傷作家的觀點，要求學生通過《獻給艾米麗的玫瑰》與這種觀點展開思辨對話。探究性問題不僅用來指導學生細讀作品，更是成了組織教材敘事的主導線索。這種處處以探究問題引發學生閱讀作品的模式，無疑值得我們編寫教材時借鑒。

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