混合教學模式下大學生自主學習能力培養研究

張艷明

摘 要：基于翻轉課堂的混合教學模式對于學習者自主學習能力的要求相對較高，然而相關研究中的實踐研究卻較少。為此，文章首先對混合教學模式下大學生自主學習能力的現狀進行了調查，梳理其中的問題，然后基于翻轉課堂理念，結合混合式教學模式框架，提出“課前-課中-課后”三維一體的混合教學模式下大學生自主學習能力培養框架，并結合教學實踐對其進行詳細闡述。研究表明，自主學習能力培養框架對大學生的自我定向能力、應用學習策略能力、自我監控能力和自我評價能力等方面都起到積極促進作用。

關鍵詞：互聯網+;混合式教學;自主學習能力

中圖分類號：G642.4? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2021）11-0102-04

1 引言

近年來，隨著移動通信技術、云計算、大數據、人工智能等新興信息技術的飛速發展，基于互聯網技術的在線教學與傳統教學深度整合的混合式教學模式日漸成為高校教學改革的重點。同時，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》及十九大報告等一系列文件的頒布實施，更加彰顯了黨中央國務院對教育信息化工作的高度重視，這促進了信息技術在教育領域全面滲透。2018年，教育部《教育信息化2.0行動計劃》提出，到2022年要“持續推動信息技術與教育深度融合”;2020年10月，國務院學位委員會委員、國家教育咨詢委員會委員、國家教育考試指導委員會委員鐘秉林指出“信息技術與教育教學深度融合是大勢所趨”。

2020年春季學期，受新冠肺炎疫情影響，全國各級各類學校的教師不得不“觸網”，推動了在線教學的廣泛應用。基于此，后疫情時代，開展信息技術與教育教學深度融合的混合式教學實踐，成為眾多一線教師進行教學改革的首選方向。在此背景下，聚焦學習者因素，研究大學生的自主學習能力，成為保障混合式教學效果的有力支撐。

2 相關概念介紹

2.1 混合教學模式

伴隨著“互聯網+”技術在教育領域的廣泛應用，“混合式教學”已經成為教育界，特別是高校教學改革的一個重要方向。追溯混合式教學的起源，它最早于2002年由美國學者斯密斯·J和艾勒特·馬西埃提出，其本質是將E-Learning的理念與傳統的學習理念相結合，以彌補傳統教學的不足。在國內，2004年何克抗教授提出“從Blending Learning看教育技術理論的新發展”的觀點，并正式提出混合式教學的概念：即把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。

經過近20年信息技術的飛速發展，目前慕課、微課等網絡學習資源已經廣泛普及到每一位學習者，也使得混合式教學的內涵得到了進一步延伸。混合式教學的概念已經由“網絡教學與傳統教學的混合”，正式演變為“基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”[2]。

本文中所提的混合式教學即側重于將網絡學習環境及網絡學習資源與傳統的課堂講授與課堂討論進行深度融合，轉變教師一言堂，以“引導者、支持者、監督者”的角色，讓學生充分利用教師創建的環境和課程資源，自主地開展學習、交流和討論，為學習者提供靈活、豐富、自由的學習體驗方式，以達到高效的學習效果。

2.2 自主學習能力

自主學習的概念源自心理學的研究，國外關于自主學習的研究在上世紀50年代發展成為一個重要的領域，學者們普遍認可自主學習是學習者主動調節學習的過程或能力。國內關于自主學習的研究始于上世紀80年代，其中最有代表性的學者是龐維國，他認為自主學習又稱自我調節學習，一般是指個體自覺確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程[3]。

對本研究而言，基于“互聯網+”的混合式教學模式下，自主學習可以定義為“在信息技術與教育深度融合構建的數字化學習環境中，在教師的引導下，學生在明確學習任務的基礎上，自覺、自主地進行學習，并努力使自己完成學習任務的一種學習方式”[4]。

可見，自主學習在基于“互聯網+”技術的混合教學模式下不僅是學生的一種學習過程或能力，更是學生的一種學習方式。基于網絡的自主學習更加強調學習者對網絡資源的有效利用，自主學習的過程可以在網絡環境或課堂中開展，要求學習者對自己的學習承擔主要責任，教師則在不同的情形下扮演不同的促進者角色[5]。

3 大學生自主學習現狀調查

3.1 調查的實施

《課件制作技能訓練》作為赤峰學院師范生的通識教育必修課程，已經開展了四輪混合式教學模式改革。隨著課程資源的日益完善及教學經驗的不斷積累，師生在線上線下混合式教學模式中配合得越來越默契，教學效果也比較明顯。結合教學實際，為更好地激發大學生在混合教學模式下自主學習的動力，筆者設計了調查問卷對大學生自主學習能力的現狀進行調查。

3.1.1 調查對象的選取

本次調查對象的來源于曾經選修過和正在選修《課件制作技能訓練》課程的赤峰學院大學生，問卷通過泛雅網絡教學平臺發放。調查對象包括不同性別（男、女）、不同年級（大二至大四）以及不同專業背景（文史類、理工類、藝術類）的學生，調查對象范圍廣泛，是為了排除調查對象的確定性和結果的單一性，提高調查結果的可信度。調查對象的選取除了考慮到性別、年級、專業背景外，還參考了本門課程的分數以及學生的學習態度等多方面的因素，這樣可以盡可能排除無效問卷，保證調查的效度。最終，每個班級選取5-8人，共發放調查問卷300份，其中有效問卷286份，有效率95.3%。

3.1.2 問卷的設計

基于上述對自主學習能力的概述，結合線上線下混合教學模式下自主學習的要點，參考何基生對自主學習能力的構成分析，筆者設計了包括自我定向能力、應用學習策略能力、自我監控能力和自我評價能力四個維度的調查問卷。其中，自我定向能力是指學習者在自主學習過程中制定學習目標、計劃的能力;應用學習策略能力主要指綜合運用各種資源的能力，如應用網絡學習資源能力、同伴合作學習的能力等;自我監控能力包括自我檢查、反饋、控制和調節的能力;自我評價能力包括自我反思及自我總結能力[6]。

3.2 調查結果

3.2.1 混合教學模式下大學生自主學習時具有一定的定向能力

《課件制作技能訓練》課程混合式教學設計中，部分章節采用翻轉課堂的模式，即由教師提供相應的網絡資源（微課視頻、案例、素材等）和明確的自主學習任務單，學習者在任務單的引導下開展課前自學，而在課堂上由教師組織各種形式的活動對知識和技能進行鞏固練習和提升，以達到知識的強化和遷移。問卷中問題“你是否明確每節課的學習目標？是否制定了相應的學習計劃？”，95%以上的學習者的回答中提到任務單，是因為任務單中已經明確列出了學習目標，并給出具體的學習指導和建議。

問題“你認為網絡學習中好的學習活動應具備的特點包括哪些？”，調查對象的選擇由高到低依次為：目標明確、能夠提供充足學習資源、任務描述清晰、形式多樣、評價客觀公正。由此可見，在任務或目標明確的前提下，提供給學習者充足的學習資源，可促進其積極主動地完成學習任務。

3.2.2 混合教學模式下大學生自主學習的應用策略能力有待提升

基于SPOC平臺的《課件制作技能訓練》混合式教學模式中，學習者的應用學習策略能力主要包括課前自主學習過程中積極利用網絡學習資源解決問題的能力，以及在課中參與活動時表現出的同伴合作學習的能力。針對此，調查中設計了問題“以下哪項最能表達出你在網絡上自主學習的狀態？”，其中約15%的人選擇“把握不好，很難抓住重點”，44%的人表示“遇到困難時需要花費較長時間才能解決”，37%的人選擇“可以熟練利用資源解決困難”，只有4%的人表示“完全沒問題”。可見，大部分學習者在網絡上自主學習時，雖然有主動學習的意愿，但是由于其知識基礎的差異、接受程度的不同等因素影響，導致有將近60%的學習者還不能充分利用教師提供的網絡資源獨立解決問題，說明他們應用策略的能力還明顯不足。

另一方面，問題“請你從促進學習能力提升的角度對同伴小組合作的表現進行評價”，調查對象列出的關鍵詞中不乏“不積極”“濫竽充數”“能力有限”等消極評價。這說明還是存在部分學習者沒有積極主動參與到課堂合作學習中，或者他們的合作學習能力不高，這同樣也屬于應用策略能力的范疇。

3.2.3 混合教學模式下大學生自主學習中自我監控能力較被動

何基生認為，自主學習中的自我監控能力包括自我檢查、反饋、控制和調節的能力，可分為自我指向型和任務指向型兩類。其中，自我指向型的學習監控能力主要指學生對自己的學習觀念、學習興趣、動機水平、情緒狀態等心理操作因素進行調控的能力。任務指向型的學習監控能力主要指學生對學習目標、學習任務、學習材料、學習方法等任務操作因素進行調控的能力[7]。

調查中設計問題“你會根據以下哪些項調整自己的學習？”，統計結果顯示，排序最高的選項依次為：學習目標達成情況、任務完成情況，這兩項幾乎被90%以上的學習者所選擇;緊隨其后的是學習興趣，約有近一半的學習者進行選擇;而學習觀念、情緒狀態等因素只占5%以下的比例。調查結果表明，學習者的自我監控能力大多表現為任務指向型，也即他們基本都要依賴教師提供的自我檢測題來檢驗自己對學習目標和學習任務的達成情況，并以此作為學習行為調整的依據。很少有學生根據自己的主觀心理因素調控學習行為，也就是說他們的自我監控能力處于低層級的被動狀態，這將不利于學習者的創新思維能力培養。

問題“你怎樣看待作業被打回重做？”的統計結果也充分證實了這一點，89%以上的人認為“沒有按照教師要求做就該被打回”，只有不到11%的人認為“可以再與老師探討一下評分標準”。由此可見，由于“教師權威”而導致的主動自我監控及調節能力的缺失在混合式教學模式中還是比較常見的。

3.2.4 混合教學模式下大學生自主學習中自我評價能力尚有欠缺

在自主學習中，通過自我評價，可以使學習者全面認識和了解自己在學習過程中存在的問題和取得的進步。混合教學模式下的自我評價可以包括學習者對自身學習動機、學習態度、學習方法和學習結果等多方面的綜合評價。

問題“請一句話表述你怎么看待課前自學環節及課堂小組合作中的自評”，統計結果中類似“意義不大”“誰會不給自己打滿分？”或者“不知道自評標準”等表述占了一大半比例;僅有一小半的學習者能夠分別從目標完成情況、自身努力程度、學習的效率、行為的規范等方面進行表述。開放性問題“請談談課程學習中你最大的收獲是什么？遺憾是什么？”，學習者也多是從知識的學習、技能的掌握，甚至考試分數的高低等學習結果直觀層面談起，很少有人涉及到學習動機、學習策略與方法，或者聯系以往的學習經歷，思考對今后學習的影響。所以，本次調查中發現大學生在進行自主學習后，進行自我反思和自我總結的意識和能力都是有待提高的。

4 混合式教學模式下大學生自主學習能力培養路徑及實踐

針對上述調查研究中發現的問題，筆者借鑒翻轉課堂理念，結合混合式教學模式框架以及教學實施過程中的具體實際設計出混合教學模式下大學生自主學習能力培養框架（如圖1），并在赤峰學院師范生通識教育必修課《課件制作技能訓練》中開展教學實驗。實驗班和對照班的對比結果顯示，實施自主學習能力培養的班級，學習者在學習成績、線上線下綜合表現、學習效果及師生滿意度等各方面都比采用傳統教學方法的班級有更好的表現8。這說明自主學習能力培養框架在大學生的自我定向能力、應用學習策略能力、自我監控能力和自我評價能力等方面都起到積極促進作用。

下面，就該框架的核心環節和實施過程中的關鍵點展開討論。

4.1 課前反饋和課前測試：提升學習者自我監控能力

基于SPOC的混合式教學采用翻轉課堂的模式，即學習者在課前需要根據教師提供的各種網絡資源，在自主學習任務單的引領下，完成新知識點的自學、接受教師的線上指導。由于這部分學習為線上自學，對學習者的自主學習能力要求相對較高，因此如何在線上自學過程中充分發揮出學習者的自主學習能力，特別是對于調查中梳理出的大學生自我監控能力較被動這一問題進行有針對性地培養和改進，成為課前翻轉課堂教學設計中的關鍵點。

因此，我們加強了翻轉課堂的課前反饋和課前測試的設計。課前測試直接指向學習目標，可用其來考查學習者學習任務的完成情況，這也是任務指向型學習監控能力培養的最有效、最直接手段。而針對“自我監控能力較被動”這一現實問題，我們則可以通過課前師生互動，以實時反饋的方式來實現。為了培養學習者主動自我監控的能力，教師在與學生進行溝通交流時，應多從其學習興趣、學習動機、情緒狀態等主觀心理因素出發，給與學生鼓勵和引導，讓學生在任務指向型監控能力的基礎上，逐步形成自我指向型監控能力，即能夠根據其學習興趣、學習動機等主觀心理因素檢查、控制和調節自己的學習。

4.2 自主探究和合作學習：提升學習者應用策略能力

翻轉課堂的線上自學是學習者對基礎知識和基本技能的初步學習，而線下的課堂教學環節則是通過組織形式多樣的活動和任務，實現對知識和技能的運用，以達到鞏固和提升的目的。學習者完成任務的過程也即應用策略解決問題的過程，所以通過任務提升學習者應用策略的能力是線下課堂環節的重要任務。

結合應用策略能力所包括的兩種主要形式，我們在課中教學設計環節設計了學生自主探究和合作學習兩種類型的學習活動。在自主探究活動設計時，為避免不同知識基礎、不同接受水平導致學習者完成任務的差異，可設計多個難度水平的任務供學習者自選，他可以根據自己當前的能力水平選擇適合自己的任務，待完成難度等級較低的任務后再繼續攻克下一關難題。這種差異性的教學安排，既可以保證每一位學習者都獲得進步的成就感，也能很好地引導他們利用資源解決具體的問題，逐步養成應用策略能力。

同伴合作學習的能力作為應用策略能力的一種表現形式，在課中教學環節主要通過小組合作的方式進行訓練和培養。針對個別學習者不愿意參與合作學習的現實問題，我們首先通過互評的方式，讓他感受到“獨立完成”和“小組合作”在完成任務的質量及時間上的明顯差別，以促進其參與小組合作的積極性;另一方面，個別學習者自我否定，在合作中默默無聞，沒有充分發揮出其自身的優勢。對于這種情況，學生自由建組的優勢就遠遠大于教師建組了，讓學生選擇自己最為熟悉的伙伴結成小組，他們之間有更加深入的了解，合作起來也更加默契，每個人的優勢也都能充分發揮出來。需要關注的是，不論自主探究還是合作學習，在應用策略能力培養中，“互評”都是一種促進學習者之間相互學習借鑒的最有效方式，值得推廣借鑒。

4.3 作品完善、知識遷移和師生討論：提升學習者自我評價能力

調查得出，混合教學模式下大學生自主學習中進行自我反思和自我總結的意識和能力還有欠缺。眾所周知，學習不能僅僅停留在完成教師布置任務，學習也不能止于通過結業考試。專業知識和技能的運用應該是貫穿終身學習的過程，基于此，我們在完成每一個階段性教學任務的課前自學和課堂鞏固提升以后，都設計了必要的課后總結與反思平臺，其中最重要的一些形式包括作品的繼續完善與提交、選做開放性的知識遷移任務以及參與師生討論交流。

這些任務的設計基于前面的學習，一方面可以促進學習者對前期學習進行回顧與反思，找出不足之處加以改進，最終形成相對完善的作品;另一方面，為能力較強或感興趣的學生設計選做性的任務，幫助他們將所學理論與實踐應用場景建立起聯系，學以致用，可有效促進知識的遷移;第三方面，在每個階段性小結環節，由教師拋出合理的討論話題也能夠促使學習者對前期學習進行總結，梳理出收獲和不足之處，為后面的學習做好鋪墊。通過完善作品、知識遷移、師生討論相結合的方式，可有效促進學習者進行階段性的反思和總結，提升其自我評價能力。

參考文獻：

〔1〕何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004，37（03）：1-6.

〔2〕馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評[J].遠程教育雜志，2018，66（05）：13-22.

〔3〕龐維國，薛慶國.中國古代的自主學習思想探析[J].心理科學，2001，19（01）：59-62.

〔4〕龐維國.自主學習：學與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學出版社，2003.125-126.

〔5〕王興輝，張際平.試論學習型社會中的自我導向學習及策略[J].電化教育研究，2005，51（04）：58-62.

〔6〕〔7〕何基生.學生自主學習能力的內涵、構成及動態分析[J].教育評論，2009，15（02）：81-83.

〔8〕王文軒.混合教學模式下高職學生自主學習能力培養的實證研究[J].中國職業技術教育，2018， 75（35）：12-19.