小學語文寫作教學實踐研究

摘 要 學生寫作能力的發展與提升，離不開寫作實踐。學生唯有在寫作實踐中才能提高寫作能力。教學中，教師可以引導學生開展經常性的表達交流，組織讀后感的寫作展示，讓學生在讀寫結合中遷移性練筆，從而將寫作指導滲透到語文教學的方方面面，讓學生在具體的寫作實踐中提升寫作的能力。

關鍵詞 小學語文;寫作教學;實踐路徑

中圖分類號 G623.24

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）10-0052-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式……要指導學生在寫作實踐中學會寫作。”[1]這里強調了寫作的本質屬性和學生寫作能力培養路徑。事實上，隨著身體的發育和智力的發展，小學生的獨立意識和求知欲望會不斷加強，他們渴望認識外部世界，也有遣詞造句表達自己內心的愿望和情感需求。所以教師在寫作指導中要積極為學生提供寫作實踐的機會，調動他們已有的認知和生活經驗，激發他們將新的經驗性知識轉化為自身實實在在的寫作能力，使他們在創造性的表達中獲得寫作的興趣。

一、開展經常性的表達交流

西南大學文學院教授榮維東先生認為：“寫作教學應該提供給習作者真實情境或擬真環境。習作與學生活動的融合是優化作文教學現狀的需要，教師應該努力創造機會讓學生參與各項活動，讓他們選擇有生活體驗的內容作為習作主題，讓習作走向生活。”教師一個階段確定一個話題，讓學生圍繞某一個話題展開表達實踐活動，這對于培養學生觀察、思考、表達與創造的能力大有裨益。在實際習作指導中，教師要重視過程的指導，真正為學生的寫作素養發展服務。因此，筆者引導學生開展經常性的表達交流，讓學生在真實的表達實踐中，日積月累、循序漸進地提高他們的表達能力。

筆者會根據節日或者教材單元主題，確立一個月或一學期內的階段性交流主題，并持之以恒地堅持下去，這對于學生觀察生活、積累素材有著很大的促進作用。如在今年三月份，筆者將交流主題定為“感恩”，每次課前五分鐘都讓學生自由表達心中的感恩之情，他們表達的對象可以是媽媽、爸爸等家庭成員，也可以是大自然或動植物。這樣開放性的話題，既滲透了立德樹人的育人理念，又能促進學生精神的自覺成長。在四月份，筆者則圍繞“身邊現象”這一主題讓學生描述身邊的小事，表達自己的看法。經常性的點評性表達，能較好地引導了學生去密切“關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”[2]。經過兩個月的交流，學生對于生活觀察、體驗的敏銳度明顯提升，他們對于原先十分熟悉的小草，漸漸有了自己獨特的觀察角度。如有學生在作文中寫道：

片段一：感恩小草，它青翠、生機勃勃的生命力，曾讓干什么事情都帶不起勁我，漸漸有了追求，有了理想——人，怎么能活得都不如一棵小草有精神呢？

片段二：春風中的小草，婀娜多姿，美不勝收;夏雨中的小草，隨機應變，青綠柔韌;秋日里的小草，雖黃猶健，須根扎實;雪下的小草，依然以枯葉做被，孕育來年春天萌發的嫩芽。小草短暫而精彩的一生，完美地詮釋了“頑強”的含義。

持續性的同主題表達與交流可以讓學生之間產生思維的碰撞，從而使學生得以打開視野，拓寬思路。如在以“樂觀”為主題的交流中，許多學生對“樂觀”一詞有了新的思考：

片段一：以前，媽媽總說我是樂天派，成天吃了睡，睡醒了吃，無憂無慮，哪怕剛剛被批評，或者被絆倒哭鼻子了，一會兒又嘻嘻哈哈起來了。我也曾一度認為自己有著很樂觀的心態。但是，在讀了紅軍過草地時互相鼓勵的故事后，我猛然發現，我對“樂觀”的理解太膚淺了。

片段二：看著試卷上80多分的成績，我的心里又過一小陣的難過，但旋即又自我安慰：這些題目我都會，只是不小心做錯了，下次注意就是了。看到我這副模樣，媽媽總是無可奈何地說：“你可真看得開呀！咋這么樂觀呢？”現在，我發現我這是盲目樂觀，是阿Q式的精神勝利法，與真正的樂觀差遠了！“1000米長跑過程中，我漸漸體力不支，兩條腿像灌了鉛似的，每一次邁步都顯得那么艱難。看著身邊的對手一個接一個地從我身旁擦過，跑上前去，我產生了放棄的念頭。這時，同桌忽然出現在我的身邊，他大聲鼓勵我：“戰勝內心的恐懼，堅持到底便是勝利！”我頓時大悟：‘是呀，體育競技并不是非得爭個第一第二，挑戰自己、不斷超越，這才是最重要的！’我的心情一變得樂觀起來，腳步也變得輕松了許多。

這樣個性化、多視角表達和交流，在學生間引起了更多的共鳴和思考，他們在聯系生活、表達自己的看法和感受的過程中，對“樂觀”有了更加透徹的理解。

二、組織讀后感的寫作展示

雖然漢語言文字的表達與國外的單詞表達有很大的不同，但開卷有益，杜甫說得好：“讀書破萬卷，下筆如有神。”學生良好語感的形成以及遣詞造句能力的提升，都離不開優秀文學作品的滋養[3]。美籍華裔作家朱小棣曾談及閱讀與寫作能力提升的系列成功做法，其中他最推崇的就是通過寫讀后感的方式，培養學生的寫作能力。寫讀后感能讓學生在提高閱讀能力的同時也提高寫作水平。在寫作實踐過程中，教師組織學生寫讀后感，對他們表達與交流能力的提升有著積極的推動作用。

在學生學完一篇課文之后，筆者往往以寫讀后感的方式，鍛煉學生的復述能力和表達個人觀點的能力。如在《普羅米修斯》（小學語文教材四年級上冊篇目）一課后，筆者給學生引入了詩人雪萊等人的作品，以此打開加深學生的情感體驗，并鼓勵學生嘗試用讀后感的方式去記錄自己的感受。另外，統編教材課后練習中的思考題，往往也需要學生調動多方信息進行解答。筆者嘗試引導學生將思考題拓展為闡釋性的寫作，以具體生動的描述來回答問題，這樣的形式，其實也是一種讀后感的記錄方式。如《普羅米修斯》一課后面的練習“講一講普羅米修斯‘盜’火的故事”，筆者就讓學生以讀后感的方式，去概述故事的起因、經過、結果，將單純的簡答題變成了片段寫作練習，以此培養學生的寫作能力。

在開展整本書閱讀的活動中，筆者為了提高學生閱讀的實效，讓他們專門準備了一個“閱讀速記本”，并給他們講述數學家吳文俊“讀書還‘債’”的故事，讓學生明白不動筆墨不讀書的道理。對于學生讀后感的行文格式，筆者未做硬性規定，而是會根據不同學生的不同能力層次設定不同的寫作標準，多則數百字，少則一兩句話。格式可以是摘抄性記錄、感想類抒寫、隨感式白描、賞析性點評，如果有學生想創造一首小詩也未嘗不可。如在閱讀了《寶葫蘆的秘密》一書后，有學生這樣寫道：“曾經/我和王葆一樣/一樣地渴望擁有一只寶葫蘆/這樣/我就可以呼風喚雨/坐享其成/然而/物質是不變的/只是挪了個位置而已/我再也不敢期待不勞而獲/將別人的東西占為己有”。短短的幾行詩準確、清晰地概括出了該書的中心思想。筆者認為，只要學生真正進入了閱讀狀態，開始認真書寫心中所想，這個過程就是有效的寫作表達實踐。

三、在讀寫結合中遷移練筆

安東尼·海恩斯認為，寫作中的學生往往扮演著“組織者和表達者”的雙重身份。而語言組織能力與語言表達能力又有所區別，教師必須分開來教，這樣學生方能學得輕松，學得清晰。因此，在實際讀寫教學實踐中，筆者往往根據單元語文要素，有的放矢，將指導聚焦于學生某一方面的寫作能力提升。許多課文不僅語言優美，而且表達生動。教師可以引導學生抓住課文中的重點詞句進行遷移性練筆。如在教授了老舍《貓》和《母雞》兩篇課文（小學語文教材四年級下冊篇目）后，筆者引導學生對這兩篇文章中“表達對動物的感情的方法”進行了反思和總結，并從具體的文段閱讀比較入手，引導學生去思辨、討論。筆者發現學生對于老舍先生極具畫面感的細節描寫最為關注。于是，筆者引導學生通過對貓（或母雞）行為的語段分析，總結將感情融于描述的方法，然后適時拋出話題“我家的小狗很有靈性，每天都準時到樓下迎接我”，讓學生進行遷移性仿寫練筆。學生興趣盎然，模仿老舍先生“總—分”的行文結構與擬人手法，將小狗的靈性和可愛寫得淋漓盡致：

小狗貝貝的心里仿佛裝了一個鬧鐘，一到我放學的時間點兒，它便邁開四條短腿兒，支撐著圓滾滾的身子跑到門口迎接我的到來。當我的腳步聲在樓梯上響起的時候，它立刻興奮地哼哼起來。我循著它的聲音走上前，喊一聲‘貝貝’，它立刻兩眼放光，不停地用前腳在我腿上撓。見我還沒抱它，就塌下身子，趴在我的腳面上，不讓我走。它是這樣的耍賴，我真是拿它一點辦法也沒有……

豐富的生活經驗和體驗，可以為學生提供充足的寫作素材，而課文細節刻畫的語言組織形式，又會給他們提供表達方式上的幫助。在學生完成具體指向的遷移練筆之后，筆者再次擴大范圍，以“我家的小狗很……，它……”為中心句，讓學生進行自由創意表達。學生寫完之后，筆者會選擇一些表達比較生動的片段展示出來，讓學生結合兩篇課文的結構，試著組成完整的一篇習作。如一位學生這樣寫道：

我家的迪迪很貪吃，它嗜骨如命，每一餐都不能少了骨頭。這天要是有了香噴噴的小排骨，它比誰都溫順可愛：用舌頭舔著骨頭，用前爪撥拉幾下，在用嘴輕輕叼起，炫耀似地走上幾圈。要是哪天沒了骨頭啊，無論你怎么呼喚，它也不肯靠近食盆半步，哪怕餓著，也瞇著眼睛一聲不出，一點不動……

如此，從易到難，從點到面，從局部到整體，學生的語言組織能力、材料加工能力在項目式的教學中逐步達成，寫作能力也得到切實的提升。

四、巧用詞語進行想象練筆

知名語文教師王愛娣認為，我們要讓學生知曉寫作的種種理由，認識到寫作是人類生存必備的一項技能，享受到想象表達、智慧表達帶來的無盡樂趣[4]。這樣的寫作表達實踐，學生才會積極參與，樂于表達。

在進行遣詞造句、寫話、寫段的起始階段，教師尤其要注意調動學生表達的興趣和愿望，讓學生獲得寫作的自信。如在學習了一類詞語之后，我們可以通過“故事創造器”，讓學生自己去選擇詞語展開想象編故事。讓學生編故事的常用方法有：給出一組學生名字（6個左右），而后列出新學課文中新學的生詞，適當地給出一些方位詞、被實施對象等，讓學生抽序號，并根據序號確定相關的詞語，而后展開想象編寫故事。例如，在教授二年級下冊“語文園地五”時，筆者讓學生將“識字加油站”中的“廚房、廁所、車廂、大廈、洞穴、窟窿、窯洞、窄小”一次編上“①②③……”等序號;同理，將“字詞句運用”中的“微笑、狂笑、傻笑、笑瞇瞇、眉開眼笑”等詞語也用“①②③……”編上序號;而后，隨機給出班上六名學生的名字，讓學生采用抽簽的方式，確定編故事所涉及的詞語。一名學生抽中了“3”號簽，詞語分別對應“王婷菲”“車廂”“傻笑”。于是他在全班同學的哄笑聲中，不緊不慢、幽默風趣地編出了想象力豐富的故事情節：

一次，王婷菲跟著爸爸媽媽去上海旅游。在開往上海的動車車廂里，王婷菲安靜地坐在自己的座位上。這時，一個小弟弟從她身旁經過，忽然看著她傻笑起來。王婷菲一愣，心想：是自己天生自帶吸引小孩的力量，還是自己臉上有什么東西。

這樣抽簽編寫故事的新穎形式讓學生的學習動力充足，表達欲望高漲，直到下課的時候，一些學生還三五成群，意猶未盡地玩著抽詞編故事的游戲。

美國詩人納塔莉·戈德堡在《再活一次——用寫作來調心》中說：“人要永恒地存在，能夠真正地再活著，唯有寫作。”寫作是人與人之間最便捷的交流與表達方式。激發學生寫作的熱情，讓他們愛上表達，樂于表達，能夠表達，需要教師智慧地引導學生開展各種形式的寫作實踐。如此，方能讓學生樂此不疲、持之以恒地提高寫作實踐的能力。

（周培利，浙江省寧波市鄞州區學士小學，浙江 寧波315100）

參考文獻：

[1][2] 教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011：23-24，23.

[3] 郭家海.小學習作核心素養教學模型的構建[J].語文教學通訊，2016（Z3）：33-35.

[4] 高子陽.讓100%的學生愛上習作[J].教育研究與評論（小學教育教學），2016（8）：20-27.

實習編輯：劉 源