基于校本混合一流課程的“英文修辭與寫作”翻轉課堂實踐研究

摘 要 本文探討了在“金課”建設背景下，基于校本一流混合本科課程“英文修辭與寫作”的翻轉課堂實施情況。本文首先回顧了建設英語專業寫作“金課”的問題，然后針對性的介紹了“英文修辭與寫作”一流混合課程的建設過程，指出只有把線上平臺自學和線下課上操練有機結合起來，才能提高寫作課程的“兩性一度”，從而有效提高學生的寫作能力。

關鍵詞 金課;混合教學;寫作;英語專業

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A?DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.33.034

A Study on Flipped Classroom Practice of English Rhetoric and Writing

Based on School-based Mixed First-class Curriculum

ZHANG Quanle

（Hebei University of Science and Technology， Shijiazhuang， Hebei 050018）

Abstract This paper discusses the implementation of flipped classroom based on the school-based first-class mixed undergraduate course English rhetoric and writing under the background of the construction of "golden course". This paper first reviews the problem of building a "golden course" for English Majors' writing， then introduces the construction process of the first-class mixed course of English rhetoric and writing， and points out that only by organically combining online platform self-study and offline class practice， can we improve the "high order， innovation and challenge" of the writing course， so as to effectively improve students' writing ability.

Keywords golden course; mixed teaching; writing; English major

2018年11月24日在第11屆中國大學教學論壇上，教育部高教司司長吳巖提出課程是人才培養的核心要素，要打造“金課”，即課程須具備“高階性”“創新性” 和“挑戰度”（兩性一度）。如果要實現英語寫作課程的“兩性一度”，就必須改革以往的教學模式，而大數據時代網絡信息技術的發展，則為解決這一問題提供了突破口，即通過線上線下混合教學模式實現翻轉課堂，使寫作教學更加個性化和以學生為中心（張丹，2021;王穎，2018）。

1 英語專業寫作教學的問題

英語專業寫作教學與大學英語寫作教學有相似的問題。首先，對寫作課而言，英語專業班容量仍然相對較大。以筆者近年來所教班級為例，英語類專業寫作課（包括英語、翻譯和商務英語專業）通常為二合班或三合班，人數從40到60人不等，造成課上互動和反饋困難。其次，盡管計算機多媒體大屏幕也已經走進了課堂，由于學生只能從大屏幕和黑板獲得內容和反饋，也造成了生生和師生之間反饋和互動不足 （王海嘯，2014）。此外，英語專業學生的寫作任務，其深度、廣度和復雜，都遠超大學英語課程的要求，因而對其寫作能力的培養要求更高，比如，僅從長度而言，英語專業八級考試作文要求300字左右，而大學英語六級作文字數要求則是200個單詞。但是，傳統的授課模式下，學生處于被動地位，大部分課堂時間都用于寫作知識和篇章的理解和學習，最終限制了學生思維的發展和寫作能力的提高。所以，英語專業學生的寫作積極性不高，內容欠深入，語言問題也比較多。要改變這種狀況，必須改革現有教學模式，使學生充分融入寫作課程中來，這就涉及了線上線下混合教學和實行課堂翻轉。

2 線上線下混合寫作

混合教學模式是信息和網絡技術的快速發展在教學領域的體現，它把線上資源和手段與傳統教學模式相結合，從而有效提高學習的個性化和效率。它的特點就是“既發揮教師的引導、啟發和監督作用，又要體現教學中學生作為教學主體的積極性、主動性和創新性”， 從而將“傳統學習方式和在線學習相結合，將線上與現下學校相混合，通過學習環境、學習內容和合方式、學習任務和活動進行互補，優化學習過程”（張丹，2021）。隨著網絡和社交軟件的普及與興起，語言教學的靈活性和互動性日益增強，學生可以根據需要課下在網上搜索資料，接受教師通過QQ或微信等APP發布的任務并實現課下的互動等，這樣，教學由課堂日益拓展到課下（張全樂， 2018）。但是，由于社交軟件的設計功能為日常交際，所以在互動的有效性、學習過程的監控和記錄等方面，都有很大的局限性，體現在寫作課上，就是學生彼此之間的討論、寫作練習反饋及資料分享等都不方便。近些年來，隨著專業教學網絡平臺和手機APP的興起，一些原先課上講授的內容可以方便的上傳到學習平臺，學生通過相關的手機APP課下自學，并發表評論和互動，實現了課上和課下的有機融合，尤其是慕課的出現，使得學生課下自學能夠獲得優質資源。更重要的是，依托專業教學平臺的手機APP， 具有強大的互動功能，能夠充分進行寫作話題的討論和分享寫作文本。

3 寫作翻轉課堂

所謂“翻轉”，即進行課上課下內容轉換，而這種轉換得以進行的前提就是網絡信息技術的發展（屈社明， 2019）。如上節所述， 學生可以通過學習平臺和手機APP等隨時隨地的展開個性化學習，對基本知識、概念等需要識記和理解的內容進行初步學習，然后帶著問題回到課堂，通過討論、答疑及動手練習，完成對能力的培養，所以，翻轉課堂的形式有“主動學習，合作學習，混合學習，基于網絡的學習”等（屈社明，2019）。把翻轉課堂的形式應用于寫作，就是學生課下根據上傳的教學平臺的資料，自學寫作修辭知識、篇章結構及寫作技巧等寫作基本知識和概念，課上師生共同討論，然后把主要內容集中到寫作話題的分析、討論和文本寫作上來，從而解決了學生學不好，教師教不好的寫作教學問題（王海嘯，2014）。這樣，在寫作教學中，學生由傳統的知識接受者，變成了寫作的參與者、探究者，有效培養了寫作能力，從而為達到金課的“兩性一度”標準奠定了基礎。

4 基于校本的混合教學模式下的寫作翻轉課堂模式

4.1 課程介紹

“英文修辭與寫作”（1）、（2）是河北科技大學英語類專業基礎年級必修課，分別開在大一下學期和大二上學期。在長期的教學實踐中，筆者發現寫作教學有如下問題：

教學內容：知識與概念占比過多，寫作訓練過少。課堂上修辭寫作知識的講授占用了大量時間，而相應的寫作技巧訓練很少，導致寫作能力難以提高。

教學方法：教師講授較多，學生自主學習和互動討論較少。教師主導課堂，缺乏以學生為中心，課堂寫作活動很少，課下自主學習不夠。

教學組織：大班人數較多，課堂活動分享和文本反饋難度較大。由于寫作課基本上都是合班課，課堂活寫作動組織較難，而且寫作結果難以分享。

教學理念：注重語言文本較多，解決問題能力關注較少。主要關語法、詞匯和篇章結構等文本特征，忽略思維能力訓練和分析問題、解決問題能力培養。

教學模式：傳統課堂教學為主，教學工具單一。教學在傳統教室進行，主要借助黑板與PPT，學生課堂參與度和學習興趣不高。

因此，課程結束后，大多數學生的學習獲得感不強，語言能力、寫作能力和思維能力提高不明顯，因而需要對傳統修辭寫作教學進行改革和創新。

4.2 實施過程

4.2.1 混合教學，自學修辭寫作知識

本課程緊跟的教育技術的發展，把在線學習平臺（學習通）、在線作文批改平臺（批改網）和手機教學APP及智慧教室融為一體，實現了從教學資料上傳、教學內容學習、評估和檢測及課堂教學方式的網絡化、便利化和共享化，使學習過程全程有跡可循，效果明顯提升。

每次課前一周，把所需教學課件等教學資料上傳到學習通，并發布相應的學習目標、任務和要求，以及自學測驗。隨著課程進行，本課程已經發布教學任務要求13次，測驗12個。學生課下自行安排時間，根據要求觀看課件和教學速課視頻，完成課前小測，完成相關寫作修辭知識的學習，課上帶著問題學習，很大程度上避免了課上大量時間講授而學習效果仍不明顯的問題。

4.2.2 利用在線平臺，自建課程資源

課下在線學習需要有良好的課程資源。兩年前本課程在實施創新教學實踐之初，曾使用慕課資源，但是發現其教學內容不符合本課程教學大綱，或者課程設計較為簡單，或者教學要求超出學生水平，因而決定根據本課程要求自建線上課程資源。

到目前為止，已經制作了英文修辭寫作（1）、（2）的全部教學PPT課件32個，并且已經全部上傳到學習通。此外，利用學習通的“速課”功能，制作并上傳了27個教學速課視頻，每個視頻長度約40分鐘，對每次課的教學內容進行講解。每次課的內容和要求，都通過學習通平臺發布，便于學生提前預習和自學，掌握相應的概念和寫作技巧。

4.2.3 實行翻轉課堂，進行寫作互動

由于在線學習平臺的使用和自建課程資源，知識性和需要識記、理解的修辭寫作知識由學生課下完成學習，課上進行答疑解惑和寫作任務的操練，從而使課堂的主要內容圍繞學生活動展開，實現課堂翻轉。這一過程除了使用傳統的黑版和電腦屏幕上，還用到在線學習平臺，學習通手機APP和智慧教室，以增加互動性。

首先，課上對課下自主學習內容進行檢查，引導學生回答相應修辭寫作的知識和概念，并對共性問題進行講解和討論。然后通過手機APP發布課堂寫作任務，小組進行討論，共同完成，并提交任務進行課堂展示與互評。此外，通過手機APP在學習通平臺發布主題討論，學生就寫作話題和成果發表意見或提供建議等，寫作訓練活動由課上延伸到課下。

4.2.4 線上提交寫作文本，自主反饋

翻轉課堂訓練主要聚焦于修辭寫作知識與寫作技巧的轉化和掌握，課下則通過完成整個文本的寫作進一步提升語言運用水平和寫作能力。課堂上，寫作技巧訓練完成之后，會就相關寫作話題展開討論，通過小組活動或頭腦風暴等，初步形成論點和寫作框架，課下學生收集寫作材料，生成文本，提交到在線作文自主反饋平臺（批改網）進行反饋和修改。

采用在線批改平臺后，學生能獲得實時自動反饋，教師通過管理和抽查，對整體寫作情況進行監控，對共性問題進行反饋，并通過平臺方便的布置互評任務，從根本上改善了學生作文反饋不及時、不徹底的問題，極大提高了反饋速度和質量。

4.2.5 開展項目寫作，培養解決問題能力

傳統寫作教學的主要問題之一，就是過于關注寫作語言的準確性和篇章結構，忽略了語言的社會構建性。此外，上述批改平臺提交的作文一般字數較短，論據等內容一般來自平時知識積累，不利于學生思辨能力的培養。因此，為了彌補傳統寫作教學的不足，本課程融入了項目寫作教學。

項目語言教學（Project-based language teaching）把語言學習置于現實項目中，通過完成項目獲得語言能力。在本課程的學習中，學生要以小組為單位，至少完成一個大的項目，涉及任務的設計、調查（問卷、采訪等）、數據分析、項目展示，項目成果形式包括TTP展示、視頻、手冊及書面報告等。在這一個過程中，學生寫作的深度和廣度得以提升，其觀察、分析及解決問題的能力也得以提高。

總之，通過綜合運用在線教學平臺、在線寫作批改反饋平臺、學習通手機APP、智慧教室及自建多媒體課程資源，初步解決了傳統修辭寫作教學中知識學習與能力培養、語言提升與思辨能力之間的矛盾，較為全面的提升了學生的修辭寫作水平。

4.3 課程效果及推廣情況

本課程從2018年開始實施混合教學和翻轉課堂以來，學生的寫作積極性明顯提高，自主學習和合作學習明顯增強，整體寫作水平有了較大提高，學生普遍反映良好。受訪的2019級英語專業、翻譯專業和商務英語專業的學生，認為他們的寫作興趣，書面表達能力和思辨能力都得到了極大提高。與往屆學生期末考試作文成績對比，實施基于混合教學的翻轉課堂以來，學生的平均成績有了顯著提高。此外，本課程于2018、2019兩年連續兩次獲得河北科技大學線上線下混合教學改革立項，并于2020年1月獲得河北科技大學線上線下混合教學一流本科課程。

5 結語

雖然本課程通過混合教學和翻轉課堂，在教學創新實踐中獲得了一些經驗，但也有一些問題需要持續改進。比如，如何引導學生對小組活動進行有效評價及激勵他們積極參與點評，如何不斷改進硬件設施，使線上學習條件成本降低，比如實現覆蓋校園的免費網絡等。只有這樣，才能不斷推進基于混合教學模式的“英文修辭與寫作”課程翻轉課堂的建設。

基金項目：本文為河北科技大學2020-2021年度教育教學改革立項階段性成果，項目號2020-YB25

參考文獻

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